Методика организации и проведения дидактических игр

Содержание



	Введение	3

	1. Теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста	7

		1.1.	Развитие связной речи детей в дошкольном возрасте	7

	1.2. Средства развития связной речи детей старшего дошкольного возраста	16

	1.3. Методика организации и проведения дидактических игр,                     направленных на развитие связной речи детей старшего дошкольного              возраста	37

	Выводы по первой главе	44

	2. Экспериментальное исследование по использованию дидактических игр в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста	46

	2.1. Выявление актуального уровня  развития  связной речи  детей                старшего дошкольного  возраста	46

	2.2. Разработка и апробация комплекса дидактических игр,                               направленных на развитие связной речи детей старшего дошкольного               возраста	57

	2.3. Результаты апробации комплекса дидактических игр и выявление             динамики уровня развития связной речи детей старшего дошкольного             возраста	65

	Выводы по второй главе	71

	ЗАКЛЮЧЕНИЕ	74

	СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	77

	ПРИЛОЖЕНИЯ А-Д	70

	





Введение



Актуальность исследования речевого развития дошкольника на сегодня очевидна: количество воспитанников дошкольных учреждений с различными речевыми нарушениями возрастает, чаще всего встречаются комплексные нарушения, требующие длительной работы с детьми. В старшем дошкольном возрасте проблема развития связной речи актуализируется в наибольшей степени, это связано с предстоящим переходом ребенка к систематическому обучению в школе. И от того, насколько будет развита речь ребенка, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения. Развитая речь – это один из показателей сформированных познавательных процессов, таких как: внимание, память, логическое мышление, воображение.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17.10.2013г, определяет содержание, направление работы и предъявляет ряд требований к реализации образовательной области «Речевое развитие» [ФГОС ДО п. 2.6]. 

Следует помнить об интеграции в развитии связной речи с другими образовательными областями. Реализация принципа интеграции образовательных областей является обязательным требованием при исполнении основной общеобразовательной программы дошкольного образования в соответствии с действующими государственными требованиями. Именно поэтому в данной работе мы предлагаем формировать связную речь у детей старшего дошкольного возраста лет посредством дидактической игры, так как, игра является основным и ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. 

Различные аспекты проблем развития связной речи рассматриваются в трудах: Л.С. Выготского, В.П. Глухова, А.Н. Леонтьева, Г.М. Ляминой, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Т.Б. Филичевой. Среди современных исследователей были выделены  работы Л.В. Ворониной, Д.В. Менджерицкой, Т. А. Ладыженской и др. 

  Анализ теоретических основ проблемы и практики работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста связной речи позволил выявить существующее противоречие: между тем, что в методической литературе доказано влияние различных дидактических игр на развитие связной речи детей и недостаточным использованием данного опыта в практической работе воспитателей.

 Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в обосновании и подборе дидактических игр как средства формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста. 

Актуальность, социальная значимость данной темы в теории и практике определили выбор темы для работы: «Дидактическая игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста». 

Цель исследования заключается в изучении влияния дидактических игр на процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является процесс формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста.

	Предмет исследования – дидактическая игра как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста 5-7 лет. 

	В опыте выдвигается следующая гипотеза: процесс формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста будет более успешным, если в работе по развитию связной речи использовать дидактические игры.

	Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи: 

- Провести анализ литературы по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

-  Выявить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

- Составить комплекс дидактических игр по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста и экспериментально проверить его эффективность. 

        Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы - изучение и анализ психологической, педагогической, и методической литературы; эмпирические методы – педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); тестирование, игровой метод, экспертная оценка.

Были намечены этапы проведения исследования:

          Первый этап - была собрана и проанализирована психолого - педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, определена и сформулирована проблема, цели и задачи исследования, что позволило составить план выполнения работы и частично его реализовать. Анализировался опыт работы в дошкольном учреждении. 

        Второй этап – проведен констатирующий эксперимент, определена группа детей с недостаточным уровнем развития связной речи.  Была спланирована и проведена работа по использованию дидактических игр в процессе занятий, в индивидуальной работе с детьми, в режимных моментах, в работе с родителями. 

       Третий этап - обобщающий — проводилась повторная диагностика уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, подводились итоги исследовательской работы, оформлялись результаты исследования, рекомендации для воспитателей и родителей по использованию дидактических игр в домашних условиях.

	Практическая значимость данной работы состоит в том, что результаты исследования и методику проведения эксперимента могут использовать в своей профессиональной деятельности воспитатели для решения задач  развития связной  речи  детей старшего дошкольного возраста.

          База исследования. Сбор эмпирических данных проходил на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 55» г. Красноярска. В исследовании участвовали старшие дошкольники – 20 человек. Исследование проводилось  в течение февраля - декабря 2017 года.

Структура бакалаврской работы состоит из: введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

1. Теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Развитие связной речи детей в дошкольном возрасте



Одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве является процесс речи, а формирование и развитие связной речи традиционно относится к числу важнейших задач дошкольной педагогики. 

Важность изучения процесса формирования связной речи у детей дошкольного возраста подчеркивается в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, где заложен один из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования – «ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности». 	Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выделяет развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи в качестве одной из приоритетных задач речевого развития дошкольников. Образовательная область «Речевое развитие» включает владение речью как средством общения и факта культуры, обогащение активного словаря, развитие связной грамматически правильной диалогической и монологической речи, ее звуковой и интонационной культуры, фонематического слуха, речевого творчества [1].

Как отмечает М.М. Алексеева язык, являясь главным средством общения людей и познания действительности, служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения [2].

Обратимся к терминологии понятия «связная речь». Под связной речью понимается завершенное, развернутое, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, которое состоит из логически связных предложений [8].

 Связная речь рассматривается в единстве ее содержания и формы. Б.Н. Головин считает, что существенными качествами связной речи, соответствующими норме, являются содержательность и точность (хорошее знание предмета, соответствие слов предметам и явлениям действительности); логичность и последовательность (смысловые связи между отдельными элементами речи); уместность (соответствие целям и условиям речевой коммуникации); краткость; богатство (разнообразие используемых лексических и грамматических средств); чистота и ясность [15].

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и процесс становления анализируются многими исследователями (С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Н.И. Жинкин и др.). Л.С. Выготский отмечал, что речь играет главную роль в формировании психических процессов. Основным путем изучения развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которые совершаются под влиянием речи. Согласно Л.С. Выготскому, единство мышления и речи возникает в результате развития и является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности [11]. 

А.А. Леонтьев, говорит о том, что связная речь – это не только простое воспроизведение слов и предложений в определенной последовательности, это, прежде всего последовательность мыслей связанных друг с другом [34]. В связной речи наглядно прослеживается понимание ребенком дошкольного возраста речевого действия. Ведь, произвольно выстраивая собственное утверждение, он должен понимать и логику выражения мысли, и последовательность речевого изложения.

Большой вклад в изучение вопросов и выстраивания методики формирования связной речи детей внес К.Д. Ушинский. Народные сказки, рассказы, написанные, обработанные им, применяются в практике дошкольных учреждений и в наше время. [55].

Ф.А. Сохин в своих исследованиях развития речи детей выделил три основных направления [44].

- структурное, включающее в себя исследование фонетической, лексической, грамматической стороны речи;

- функциональное, рассматриваются непосредственно процесс развития связной речи и общения, умение вести диалог и монолог;

- когнитивное, формирование у детей представлений и пониманий, что такое собственно «слово», «предложение», как они строятся, из каких частей состоят, звуковой состав слова.

 В настоящее время развитие связной монологической речи является одной из приоритетных задач дошкольного образования и характеризует уровень как речевого, так и умственного развития. Обучение связной речи детей рассматриваются в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. М.М. Конина. Основы методики развития связной речи дошкольников в своих работах освещали А. М. Леушина, О.И. Соловьева, Е. А. Флерина. 

Давая характеристику монологической речи, Т.А. Ладыженская указывает на то, что: «...она является одной из основных форм, в которых осуществляется массовая коммуникация».  Автор подчеркивает значение связной речи для развития одной из важнейших ее функций - коммуникативной [32].

Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, О.Б. Сиротинина, Т.А.Ладыженская выделяют следующие психолого-ситуативные и языковые особенности монологического вида речи: 1) реакция слушателей угадывается говорящим; 2) большая развернутость высказывания; 3) речь носит как подготовленный, так и неподготовленный характер; 4) меньшая роль дополнительных средств передачи информации (мимика, жесты); 5) меньшее использование стереотипических выражений; 6) свойственность сложных предложений и не свойственность неполных (Л.В.Щерба); 7) чередование элементов разговорного и книжного языка (В.В.Виноградов); 8) порядок слов близкий к тому, который существует в письменной речи (0.Б.Сиротинина) [3].

Осуществление процесса анализа текста требует развитых форм мышления и поэтому мы согласны с мнением Н.Ф. Виноградовой и О.С. Ушаковой о том, что связная речь неотделима от мира мыслей: «... связность речи – это связность мыслей, в ней отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его» [52].

Построение монологического высказывания требует от говорящего умения продумать содержание, правильность его словесного оформления. Необходимо специально развивать такие качества монологической речи, как развернутость, произвольность, осознанность, взаимосвязь отдельных частей повествования. Именно эти качества предполагают умение избирательно пользоваться языковыми средствами, наиболее точно выражающими замысел говорящего и уместными для данного высказывания.

 Расширяют и дополняют технологию развития монологической речи работы Е.А. Смирновой и О.С. Ушаковой, в которых описаны способы развитии связной речи путем применения серии сюжетных картин [52].

О.С. Ушакова говорит о том, что одной из главных задач речевого развития ребенка является именно овладение связной монологической речью. Ее успешное разрешение зависит от множества факторов, таких как: социальное окружение, речевая среда, семейное благополучие, индивидуальные особенности психического и физического здоровья ребенка и т.п. О.С. Ушакова утверждает, что данные условия следует принимать во внимание в ходе целенаправленного речевого развития детей [52].

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. 

Диалог – это первичная естественная форма языкового общения. Для него характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения [2]. 	

Монологическая речь представляет собой более сложную структуру. Монолог – это связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [2].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана только с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах, говорящим, при этом используются жесты и мимика. В контекстной речи содержание понятно из самого текста, высказывания строятся без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, содержание работы воспитателя над развитием связной речи ребенка предполагает реализацию системы постепенно усложняющихся задач по совершенствованию диалогической, монологической речи детей в каждой возрастной группе. 

Периодом активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической, связной является старший дошкольный возраст. В данный период у детей отмечается значительное увеличение словарного запаса. 

Так, Е.А. Аркин говорит о том, что, к четырем годам словарь ребенка состоит из 2000 слов, а к шести годам достигает и до 4000 слов [4].

Помимо словарного запаса, у дошкольников увеличивается опыт речевого общения, и уже на основе данного опыта формируется чувство языка, способность к словотворчеству. К.Д. Ушинский отмечал, что именно чувство языка дает понять ребенку способ составления предложений из отдельных слов, место ударения в слове и многое другое [55].

Дети среднего дошкольного возраста дифференцированно используют языковые средства. Описывая явления природы или отдельные предметы, они в 3-7 раз чаще, чем в рассказах о явлениях общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных ребенку явлений общественной жизни отмечается значительное число глаголов. Средние дошкольники осваивают умение строить разные типы высказывания - описания и повествования. Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. 

Так, в 4 года, хотя и фрагментарно, ребенок осмысливает сюжет сказки, рассказывает ее без наводящих вопросов, дает правильную оценку поступкам героев. Но во взаимодействии персонажей он чаще воспринимает внешние, а не скрытые зависимости. Это объясняется недостаточной сформированностью мыслительной деятельности детей [4-5]. 

Таким образом, ситуативность речи все же остается преобладающей, но уже идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе. Об этом пишут Н.Ф.Виноградова, О.С.Ушакова, Г.М.Лямина [35]. Они характеризуют связную речь дошкольников как ситуативную, в которой преобладает экспрессивное изложение.

К пяти годам дети с нормой в психическом и физическом развитии уже способны не только правильно произносить все фонемы родного языка, но и различать их. Дети постепенно начинают усваивать согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, например, они самостоятельно способны составить следующие предложения: «Маша вышла на улицу с синими воздушными шарами», или, «У Кати большие белые бантики». К пяти годам они уже самостоятельно пользуются согласованием числительных с существительными, например: «на картинках много цветов, деревьев, грибов»[24].

Шестой год жизни характеризуется, тем, что ребенок начинает употреблять в своей речи дифференцированные качества и свойства объектов (кислый, светло-зеленый, цветной, прочный, тяжелый, легче и т.д.). У старших дошкольников формируются видовые и родовые понятия.

 На седьмом году жизни ребенок уже способен подбирать антонимы и синонимы к словам, усваивать многозначность слов, без помощи взрослого способен образовывать сложные слова, а так же, подбирать родственные слова [27].

Следует отметить, что старшие дошкольники достаточно быстро усваивают конструкции предложений. На пятом году жизни у детей число сложных предложений в соотношении с общим объемом предложений, произносимых ребенком, увеличивается. Старшие дошкольники уже начинают использовать в своей речи однородные подлежащие и сказуемые. Шестой год жизни характеризуется тем, что объем предложений, произносимых детьми, резко увеличивается до 12-15 слов, из них примерно 17% предложений – это сложные предложения. В речи дошкольников начинают появляться однородные определения и обстоятельства.

На седьмом году жизни дети уже активно используют в своей речи распространенные предложения, строят сложносочинённые и сложноподчинённые предложения со всеми видами придаточных. Они произносят различные типы предложений, усваивают лексико-грамматические средства языка, что в свою очередь помогает им развивать связные высказывания.

В целом, развитие связной речи у детей с пяти до семи лет достигает довольно высокого уровня. Дети начинают овладевать основными типами монологической речи, а именно: рассказом и пересказом. Они уже способны, прослушав рассказы своих товарищей, оценить их рассказ, как в целом, так и отдельные эпизоды. Дети данного возраста могут достаточно подробно составить рассказ-описание, а также, рассказ как по одной, так и по серии сюжетных картинок [13].

 Старшие дошкольники активно участвуют в беседе или разговоре, ведут дискуссию, рассуждают, довольно четко выстраивают свое мнение, убеждают товарища, используя различные аргументы. Шестилетний ребенок свободно может составить рассказ как по одной, так и по серии сюжетных иллюстраций или картин. К этому возрасту у детей формируется умение составлять рассказ на заданную тему, по памяти, на основе личного опыта, пересказывать [27].

Для целенаправленной работы по развитию связной речи детей необходимо знать показатели ее развития. Этот вопрос, как отмечает Т.А. Ладыженская, очень сложен, т.к. существует сложность в выделении той самой единицы языка, которую принято называть высказыванием или связной речью [32]. 

Она выделяет следующие критерии уровня развития связной речи, которыми, в частности, пользуются и исследователи детской речи: 

- объем высказывания (подсчет букв, слогов, слов, словарных единиц, предложений); 

- среднее число слов в предложении; 

- количество смысловых, логических, лексических, орфоэпических, речевых, стилистических и др. ошибок; 

- наличие (распространенность, частота употребления) определенных языковых средств в высказываниях; 

- разнообразие употребленных авторами синтаксических конструкций;

- микротемы в высказывании (их количество и развернутость). 

Т.А.Ладыженская выделяет пять уровней развития связной речи у дошкольников (таблица 1) [32].

Таблица 1 - Уровни развития связной речи у дошкольников

Уровень развития речи

Краткая характеристика

I - уровень

Полное связное описание событий в рассказе

II – уровень

Недостаточно полное, но связное описание в рассказе

III – уровень

Это также недостаточно полные или неправильные ответы на вопросы экспериментатора

IV - уровень

Перечисление предметов, действий, качеств

V - уровень

Перечисление предметов



При оценке устных повествований Т.А.Ладыженская предлагает учитывать также наличие описательных микротем (описание времени, места действия, героев, их переживаний), их развернутость, мотивированность; наличие диалога, оценочной лексики, элементов оригинального, «своего» (заголовка, сюжета, образно-выразительных средств). [32]

Ф.А.Сохиным в качестве основных показателей связности было принято сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания [44].

Разрабатывая систему показателей развития связной речи описательного и повествовательного характера, Л.В. Ворошнина и Ю.М.Якушева определили следующие критерии анализа детских высказываний: 

- целенаправленность (следование теме на протяжении всего высказывания); 

- композиционная целостность (общая структура, число микротем, их раскрытие, связь); 

- содержательность (передача характерных признаков, полнота и точность передачи информации);

- выразительность (использование синонимов, образных выражений, описание портрета героя, его чувств, настроения, природы и места действия);

-  лексическая адекватность и грамматическая правильность; 

- плавный темп речи; 

- самостоятельность [9].

Анализируя работы А. М. Бородич, В. В. Гербовой, Э. П. Коротковой, Н.Ф. Виноградовой и О.С.Ушаковой, Л.В. Ворошниной, А.А. Зрожевской, мы пришли к выводу, что в целом авторы выделяют обучение рассказыванию как самостоятельный раздел и рекомендуют использовать в работе рассказывание об игрушках, по картине, предлагая оригинальную методику обучения этому виду высказывания. 

Рассказы описания строятся на базе наглядно представленного материала, поэтому как необходимое условие их проведения выделяется предварительное рассматривание игрушки (А. М. Бородич, В.В. Гербова, Э. П. Короткова, Н.Ф.Виноградова, О.С.Ушакова), на котором дети учатся выделять их детали, основные признаки, качества, овладевают соответствующим словарем. 

Как отмечает В.В.Гербова, в средней группе у детей формируют навыки самостоятельного рассказывания по картине, которые будут далее развиваться и совершенствоваться в следующих возрастных группах [19].

Таким образом, изучив педагогическую психологическую методическую литературу можно обобщить, что у детей 3-4 лет развитие связной речи проявляется, как умение вступить в диалог во время рассматривания предметов, наблюдения за живыми объектами, отвечать на заданные вопросы; сформирована потребность делиться впечатлениями с родителями, воспитателями. Дети 4-5 лет непродолжительно участвуют в беседе, задают вопросы, умеют создать картину с использованием дидактического материала и составить по ней рассказ; могут пересказать небольшие выразительные отрывки из сказок. У детей 6-7 лет совершенствуется умение диалогической и монологической формы речи. Они уже высказывают свою точку зрения, последовательно и связно пересказывают небольшие тексты, составляют рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Формируется умение составлять небольшие рассказы из личного опыта и творческого характера. Дети подготовительной к школе группы свободно владеют диалогической и монологической формой речи, формируется культура речевого общения. Могут составить план рассказа и придерживаться его при рассказывании, сочиняют короткие сказки и рассказы из личного опыта и на заданную тему.

		1.2. Средства развития связной речи детей старшего дошкольного возраста



Общение взрослых и детей (в игре, труде, окружающей среде, природе), культурную языковую среду, где речь воспитателя является своего рода эталоном.



В дошкольном возрасте ведущей деятельностью ребенка является игра. В процессе игры у детей возникает максимальная возможность усвоения различных знаний. При включении в работу игр сравнительно легче добиться от детей усвоения материала. Особая роль в связи с этим отводится игровой деятельности, в частности дидактическим играм. 

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Дидактические игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения [31].

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка (таблица 1).

Таблица 3- Дидактическая игра как педагогическое явление

Дидактическая игра

Метод обучения

Форма обучения

Средство воспитания

Самостоятельная деятельность

- игры – занятия: ведущая роль принадлежит воспитателю, используются разнообразные игровые приемы, создаются  игровые  ситуации,  элементы соревнования и др. 

С помощью игр – занятий передаются определенные знания, формируются представления, дети учатся общению, игре. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры [7].



два аспекта: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре (играх – занятиях, собственно дидактических играх) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов [7].



 знания об окружающей жизни дают детям по определённой системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определённого вида труда, затем, с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапом производства при создании необходимых предметов, продуктов, после чего раскрывают перед детьми значение любого вида труда [7].



осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если ее правила ими усвоены. Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает интерес к игре (а это в большей мере относится к настольно-печатным играм), необходимо вместе с ними придумать более сложные правила.

Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослого носит косвенный характер: например, воспитатель, как и все участники игры "лото", получает карточку и старается выполнить задание в срок, радуется, если выиграет, т.е. является равноправным участником игры.





Целесообразно использовать дидактические игры в работе с детьми старшего дошкольного возраста для развития высших психических функций, всех сторон языка, формирования и развития связной речи. 

Как отмечает Т.Б. Филичева, дидактическая игра «…имеет педагогическую и игровую задачи, правила, действия, результат. Дидактическая задача не выступает открыто, а реализуется косвенным образом через игровую задачу, действия и правила» [53]. Решая ее, ребенок не чувствует принуждения. При этом присутствуют элементы занимательности, поиска, сюрпризности.  Все это является главной особенностью дидактической игры.

В педагогике существуют различные взгляды на классификацию дидактических игр. Они различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым правилам и действиям, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя, форме, содержанию, организации, по виду обучающих задач и оказывают положительное влияние на все стороны развития ребенка.  

Большое значение придается дидактической игре как средству формирования и развития связной речи детей. Дидактические игры являются эффективным средством закрепления грамматических навыков, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Развивая связную речь дошкольников, дидактические игры способствуют формированию словарного запаса детей, активизируют детскую поисковую активность в форме грамматики, воспитывают у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознания языковой действительности. 

Разработкой проблемы развития связной речи дошкольников посредством дидактических игр в дошкольной педагогике занимались А.М. Бородич, Е.И. Тихеева и др. Также разносторонне изучены методы и приемы обучения дошкольников связной речи Е.А. Смирновой и О.С. Ушаковой, которые раскрывают возможность использования серии сюжетных картинок в развитии связной речи дошкольников. Возможность использования игрушки, предмета, наглядного пособия (дидактического материала) в процессе обучения дошкольников рассказыванию в своей работе описывает В.В. Гербова. 

Таким образом, исследователи теории и практики дошкольного воспитания (Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова и др.) отмечают, что связной речью дошкольники могут овладеть только в ходе систематического обучения. Задачи развития связной речи ориентированы на необходимость учить детей выбирать содержание, которое должно быть передано в речи, подбирать наиболее точные слова для выражения мысли, строить предложения разных типов. Эти возможности представляет дидактическое игровое пространство. В организации этой деятельности важно также учить и использовать необходимые в формировании связной речи необходимые языковые средства: интонацию, логическое ударение, разные виды связи предложений. 

1.3. Методика организации и проведения дидактических игр,                     направленных на развитие связной речи детей старшего дошкольного              возраста



Формирование правильной речи является одной из основных задач дошкольного образования. Дидактические игры можно проводить во время образовательного процесса в непосредственно образовательной деятельности по развитию речи со всей группой, с подгруппой и индивидуально с каждым ребенком. 

	Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

	В подготовку к проведению дидактической игры входят:

- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов, развитие речи и др.;

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

- определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;

- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;

- определение количества играющих;

- подготовка необходимого дидактического материала для игры;

- подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

- подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлених окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

	Проведение дидактических игр включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован;

- объяснение хода, правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил;

- показ игровых действий, в ходе которых воспитатель помогает детям правильно выполнять действия, показывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;

- определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

- подведение итогов игры – это ответственный момент, когда дети добиваются в игре, можно судить об его эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребенка. В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной.

	Анализ проведения игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры избежать впоследствии ошибок. 

Необходимыми элементами любой дидактической игры являются подчиненные программе занятия дидактические задачи, которым, в свою очередь, подчиняются содержание, правила, и игровые действия. Такие задачи могут быть очень разнообразными и быть направлены, например, на развитие умения составлять диалогические высказывания, формирование умения строить сложносочиненные или сложноподчиненные предложения, монологические описательные связные тексты и другое [20,с. 23].

Окружающая действительность отражается в содержании дидактических игр (люди, их взаимоотношения, быт, труд, природа). Например, в содержании дидактической игры должны отражаться те лексические темы, заложенные в программе, которые ребенок должен пройти и освоить в соответствии с его возрастом и периодом коррекционной работы (например, дидактические игры по развитию связных диалогических и монологических высказываний по темам: «Одежда», «Домашние животные», «Дикие животные», их разли.......................