Математика и информационные технологии

14







Министерство образования и науки Российской Федерации



федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»



математический факультет



кафедра элементарной математики и методики обучения математике



Гурова Анастасия Сергеевна



Методика преподавания темы «Четырехугольники»

в условиях уровневой дифференциации

обучения





Код и направление подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование



Наименование магистерской программы:



Математика и информационные технологии



Выпускная квалификационная работа

(магистерская диссертация)

Заведующий кафедрой элементарной математики

и методики обучения математике,

д.ф.-м.н., профессор

______________ В.А. Смирнов

Проверка на объем заимствований:

_______ % авторского текста

Научный руководитель – доцент кафедры элементарной математики и методики обучения математике, к.п.н.

________И.В. Субботина

подпись





Рецензент –

доцент кафедры теоретической информатики и дискретной математики, к.п.н., доцент-В.Г.Маняхина

Москва-2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..3

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ШКОЛЕ

п.1.1. Возникновение и развитие идеи дифференциации в школьном образовании………………………………………………………………8

п.1.2. Дифференциация и индивидуальные различия учащихся……..17

п.1.3. Виды дифференциации. Особенности уровневой дифференциации………………………………………………………...22

п.1.4. Психолого - педагогические основы дифференциации обучения математике в школе……………………………………………………..29

ГЛАВА II. ПРЕПОДАВАНИЕ ТЕМЫ « ЧЕТЫРЕХУГОЛЬНИКИ» В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

п.2.1. Роль и место темы « Четырехугольники» в систематическом курсе геометрии 7-9 классов……………………………………………..35

п.2.2. Анализ учебников по теме «Четырехугольники» в школьном курсе математике основной школы………………………………………39

п.2.3.Изучение параллелограмма в условиях уровневой дифференциации обучения в школе ……………………………………..48

п.2.4. Изучение прямоугольника, ромба и прямоугольника в условиях уровневой дифференциации обучения в школе…………………………..59

п.2.5. Изучение трапеции в условиях уровневой дифференциации обучения в школе………………………………………………………..70

п.2.6. Результаты экспериментальной проверки…………………….74

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………...81

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………….82





Введение

Актуальность работы. В настоящие годы в связи с дифференциацией обучения, а так же появлением школ и классов различной профильной направленности, в том числе гуманитарных, технологических, экономических, естественно- математических и других, появляются новые вопросы о целях, содержании, формах и методах обучения математике в школе, о месте и роли каждого школьного предмета.

Точкой отсчета реформы образования стал Всесоюзный съезд работников народного образования, который проходил в Москве в декабре 1988 года, на котором было решено направить школьное образование на развитие индивидуальных, творческих запросов учащихся, полную реализацию всех природных задатков и склонностей личности.

Затем, в 1992 году был принят  Закон Российской Федерации «Об образовании», в которой говорилось, об общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, свободе в образовании. Таким образом, Закон открыл перспективы для дальнейшего развития образования, а именно, внедрение различных форм дифференцированного обучения в практику в школе.

Проблеме дифференциации посвящены, многие работы  Ю. К. Бабанского, А. А. Бударного, Б. П. Есипова, А. А. Кирсанова, И. Я. Лернера, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаева и др., в данных исследованиях  пытались найти сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы.

 Например, изучению индивидуальных психологических особенностей учщихся уделено большое внимание следующих  психологов Л. С. Выготского, И. В. Дубровиной, З. И. Калмыковой, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, Н А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, Б. М. Теплова и др.. В данных работах, они старались дать содержательную характеристику возрастным этапам развития ребенка, с учетом их ведущих видов деятельности, которые являются очень важными и главными для дифференцированного обучения.

Также, различные аспекты дифференцированного обучения математике исследовались  в следующих  работах С. В. Алексеева, Р. Р.Бикмурзиной, В. А. Гусева, И. В.Дробышевой, М. И. Зайкина, Ю. М. Колягина, Г. И. Саранцева, И. М. Смирновой, А. А. Столяра, Н. А. Терешина, Р. А. Утеевой, В. В. Фирсова и др., тем самым они внесли значительный вклад в развитие теории и практики дифференцированного обучения математике.

Заметим, материалы, посвящённые дифференцированному подходу к обучению школьников носит неточный, разрозненный, несистематизированный, даже  порой противоречащий друг другу характер. Предлагаемые различными авторами таких работ -  критерии деления школьников на какие- либо различные группы  либо представляют собой дифференциацию учебного материала, либо содержат отдельные аспекты развития личности, выявление которых представляет трудную педагогическую задачу. 

В современных условиях  важно осознавать и принимать  принципиальную педагогическую установку, что каждый ученик может добровольно выбирать для себя уровень усвоения знаний и отчетности в результатах своего учебного труда. Обязанностью учащихся становится выполнение обязательных требований, что позволяет им иметь положительную оценку по предмету. В то же время ученики получают право самостоятельно решать, ограничиться ли им уровнем образовательных требований или двигаться дальше. Это кардинально меняет традиционные подходы к организации обучения, то есть учителям, не следует решать за учеников, какой уровень усвоения соответствует их способностям, но следует создать в классе такие условия, при которых достижение обязательного уровня будет реальным, а ученики, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом продвижении, при этом ученики, которым тяжело дается материал, сможет освоить тот минимум, который необходим для последующего развития.

Во многих перечисленных работах ставились и решались важные общие психолого- педагогические и методические проблемы учета индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированного обучения. Но в тоже время потребности современной школы ставят перед нами новые задачи, связанные с уровневой дифференциацией. Отсюда следует, что нам  в действительности необходимы новые учебные пособия, методические разработки, новые подходы к обучению и усвоению общей образовательной программы, которые будут учитывать специфику данного обучения и  при этом сохранять достаточно высокий общий уровень образования.

Необходимость дифференцированного обучения геометрии, являются многочисленные различия учащихся, а так же в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения.

Следовательно, необходима такая организация  учебного процесса, которая будет учитывать различия между учащимися и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех школьников, то есть возникает необходимость перестройки содержания, методов, форм  обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности учеников. Отсюда следует, что данным подходом является уровневая дифференциация.

Все вышесказанное определило актуальность нашего исследования.

Проблема. Обоснование методики преподавания темы «Четырехугольники» в условиях уровневой дифференциации обучения

Объект. Процесс обучения геометрии в основной школе.

Предмет. Преподавание темы «Четырехугольники» в 7-9 классах.

Цель. Разработка методики преподавания темы «Четырехугольники» в условиях уровневой дифференциации обучения.

Гипотеза. Данная гипотеза заключается в том, что разработанная методика будет способствовать сохранению высокого уровня геометрического образования и раскрытию индивидуальных возможностей учащихся.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

Проанализировать состояние проблемы использования дифференцированного подхода к обучению геометрии учащихся основной школы в психолого-педагогической и научно-методической литературе, в практике работы учителей средней школы.

Определить психолого-педагогические и методические особенности преподавания геометрии в средней школе в условиях уровневой дифференциации обучения.

Разработать методику преподавания темы «Четырехугольники» в условиях уровневой дифференциации обучения.

Провести экспериментальную проверку с целью проверки эффективности предложенной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, математической, психолого-педагогической, методической литературы, а также работ по истории геометрии и истории методики преподавания геометрии, школьных программ,  учебников и учебных пособий; изучение опыта работы отечественной и зарубежной школ по проблеме дифференциации обучения; анкетирование и тестирование учащихся; применение оценок полученных результатов; 

Практическая значимость. В данном исследовании разработаны и проверены:

Учебные материалы для преподавания темы «Четырехугольники» 

Задачи для указанной темы: устные, опорные, стандартные, повышенной трудности, нестандартные, исследовательские, занимательные.

На защиту выносятся:

Методические положения о преподавании геометрии в условиях уровневой дифференциации обучения

Разработка содержания в условиях уровневой дифференциации



Структура диплома состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность работы, даны ее основные характеристики.

Первая глава посвящена историческим, психолого-педагогическим и методическим аспектам школьного образования. Здесь дается определение понятия дифференциации обучения, а также рассматриваются различные виды дифференциации, их особенности. Выявляются психолого- педагогические основы дифференциации обучения математике в школе.

Во второй главе рассматриваются вопросы методики преподавания темы «Четырехугольники» в условиях уровневой дифференциации обучения. Предлагается методика преподавания данной темы в условиях уровневой дифференциации, приводятся результаты экспериментальной проверки.

В заключении приведены основные выводы и результаты.





























ГЛАВА I. Психолого - педагогические основы дифференциации обучения математике в школе.



п.1.1. Возникновение и развитие идеи дифференциации в школьном образовании

      Отечественная школа. Возникновение идей  дифференциации обучения в отечественной школе начинается  практически с начала введения массовых форм обучения, то есть, уже с первой трети XVIII в. ( в правление Петра I). Петр I считал, что нужно создавать общеобразовательные школы, а также  специальные школы и училища, например, в 1701 году в Москве была создана школа «математических и навигацких, то есть мореходно-хитростных наук». В данной школе исключительно изучались арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия-плоская и сферическая. В этот период времени общеобразовательные школы назывались цифирными, так как особое внимание уделялось изучению арифметики и геометрии. Помимо общеобразовательных школе, были созданы еще военные школы, где преподавали офицеры, соответственно в данной школе  особое внимание уделялось военному делу.

По перечисленным примерам хорошо видно, что в России данного периода образовывались школы различной направленности, которые готовили учащихся к различным направленностям, Петр I прекрасно понимал, что России нужна наука, нужны свои ученые. 

Заметим, также в это время  начали создаваться школы не только для дворян, но для детей рабочего люда. В 1721 году при Уктусском заводе на Урале, благодаря великому русскому историку и  государственному деятелю, В.Н. Татищеву, создаются школы для детей рабочих. B 1724 году вышел указ об организации Академии наук, а при ней организуют университет и гимназию. В 1737 году появляются горнозаводские школы в Екатеринбурге, Соликамске, Каменске. Данные школы выполняли функции профессионально- технических училищ.

Большой вклад в развитие академических гимназий внес М.В. Ломоносов, по его инициативе, в 1754 году были основаны Московский университет и гимназия. В 1771 году преподаватели гимназии выпустили коллективный труд «Способ учения», необходимо заметить, что учителя считали, что сначала необходимо преподавать чистую математику, а уже затем смешанную,  другими словами прикладную.

Таким образом, в основе дифференциации лежали не только сословные различия, но индивидуальные особенности учащихся. Были открыты школы следующих типов:

Училища для ученых детей.

Военные училища.

Гражданские училища.

Купеческие училища.

Итак, XVIII век – это  время  значительных достижений и преобразований в сфере просвещения, создания новой государственной системы образования, а также общеобразовательных и профессиональных школ разного типа. Обучение носило элементы дифференцированного характера, где учитывались не только потребности общества в различных профессиях, но индивидуальные особенности, интересы школьников.

Начало XIX века стало важным, за счет   реформы образования. В 1802 году были учреждены министерства образования, которые занимались созданием новой системы образования, в которой предусматривались четыре ступени образования: 

Высшая - университеты.

Средняя - гимназии.

Промежуточная - уездные училища.

Низшая - приходские училища.

Еще одним особым проявлением дифференциации обучения в это время было создание лицеев, для особо одаренных ребят, правда заметим, что  обучались в основном дети дворян.

В начале обучения учащимся данных лицеев в основном делали наклон на словесные науки- грамматику, историю, словесность, языки, так как считалось, что данные науки осваивают гораздо легче. Затем, первое место в обучении занимали нравственные науки, физические и математические науки. А объяснялось это тем, что  в младших классах изучается то, что развивает память, а в старших – то, что развивает память. Поэтому даже для гуманитариев математика оставалась актуальным предметом.

В середине XIX века началась новая реформа среднего образования. После отмены крепостного права, традиционная система подготовки учащихся к определённым профессиям было подвергнуто критике, что в свою очередь,  нашло отражение в новом Уставе школы 1864 года, в котором учреждались классические и реальные гимназии.

Необходимо отметить, что в данном Уставе, учителя гимназии имели широкую свободу в преподавании, то есть  педагогический совет каждой гимназии был вправе решать, как и  по какой программе и по какому учебнику следует обучать учащихся. Произошло разделение общеобразовательных школ (гимназии) на классические гимназии и реальные гимназии (реальные училища). Первые считали основной целью- подготовить учащихся в университет, вторые – к практической деятельности и поступлению в специализированные учебные заведения. Однако данное нововведение имело не только и не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки, то есть на данном этапе, не учитывались индивидуальные особенности учащихся.

Необходимо заметить, что в конце XIX века из отдельных компонентов  стала складываться целая система дифференцированного обучения, а также его теоретическое обоснование, в которое большой вклад внесли работы видного педагога В.Я. Стоютина. Педагог считал, что старших школьников нужно учить немногим предметам, а делать уклон на конкретные науки. Также автор утверждал, что для учащихся старших классов, наряду с гимназиями, необходимо открывать различные технические школы.

Проблемами дифференциации обучения интересовался и другой видный ученый и педагог К.П. Яновский, который считал, что важным моментом в обучении является выявление способностей учащихся. А также создание необходимой для их дальнейшего развития среды, но при этом автор предостерегает, говоря: «… развивая одну особенность ребенка, противоположной остальным, нарушается равновесие его душевных сил, то есть губим другие особенности ребенка…»

Таким образом, идея дифференцированного обучения стала одним из главным  вопросов начавшейся реформы образования, а что касаемо вопросов преподавания математики, то они широко обсуждались на исторических Всероссийских съездах преподавателей математики.[5]

Первый Всероссийский съезд открывался докладом А.В. Васильева, в котором, наряду с другими вопросами, ставился вопрос о необходимости индивидуализации  преподавания в старшей школе, эту мысль развил А.В. Полтарацкий . 

И это не единственные люди, выступавшие на этих съездах. Очень много разных педагогов, психологов и ученых выступали с докладами, предлагая различные решения данной проблемы. Так например, в своем докладе В.Б. Струве отмечал: «…преподаватели часто говорят о переутомлении учеников, отсюда, сделал вывод, что залог успеха высокого уровня образования состоит в том, чтобы перестроить саму систему образования…»

Таким образом, после съездов Министерство народного просвещения в 1915 году решили важнейшие проблемы школьного образования.

По мнению М.В. Богуславского, идеи профильной дифференциации в 1900-е – 1910-е гг. нашли весьма широкое распространение в Российских «новых школах» (доля которых в общем числе общеобразовательных учреждений была крайне мала). При этом в качестве одного из основных механизмов дифференциации обучения выступала предметно-позиционная система обучения, которая допускала  возможность опережающего движения ученика по избранным предметам и выступавшая как альтернатива традиционной классно-урочной системе. Такая форма организации обучения, требовала особых форм и методов обучения. На смену традиционным словесным и наглядным методикам обучения приходил исследовательский подход, при котором ученики, совершая «открытия», сами добывали знания. Принцип «нет знаний без их применения в практической жизни» породил широко известный ныне «метод проектов».  [22]

«Достаточно распространённой являлась дифференциация обучения, как внешняя – гимназии, лицеи, факультеты в старших классах (естественные, математические, гуманитарные), так и внутренняя (по результатам тестирования, по склонности и даже типу темперамента), – отмечает М.В. Богуславский. – Никто и не думал учить всех и всему в одинаковых объёме и степени. …Класс как форма организации учащихся «демонтировался» на подвижные группы, занятые какой-то проблемой. Другой вариант: каждый ученик получал лист-задание на неделю, а дальше, выбирая порядок и темп работы, переходил из лаборатории в библиотеку, затем в мастерскую, отчитываясь о достигнутом в конце недели…»  [22]

Новая идея профильного обучения появилась в процессе подготовки в 1915–1916-х гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре IV–VII классы гимназии разделялись на три группы: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. было разработано Положение о единой трудовой школе, которое предусматривало  профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

Таким образом, направление развития профильного обучения в отечественном образовании в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

В  начале  XXI  века  в  школьном  образовании наметились  серьёзные  изменения,  связанные   с  появлением  новой  структуры  образования,  новых  типов  школ,  новых  концепций  преподавания  учебных  предметов.  Это  объясняется тем, что появляется переосмысление  целого  ряда  представлений  об  учебном  процессе, так и  необходимостью фундаментального  совершенствования  обучения.

Таким образом, в недалёком  прошлом  при существующей  авторитарной   парадигме  образования  сложилась  достаточно  жёсткая  система  учебно-познавательной   деятельности  школьников.  Учителю  отводилась  главенствующая  роль  информатора,  а учащимся  предписывалось  запоминать  и конспектировать  учителя и  сведения,  прочитанные  в  учебниках, а  оценка учебной  деятельности  сводилась к  приоритету  знаниевого  компонента, что к сожалению  привело  к  порочной  практике  выучивания  готовых    ответов  на  билеты,  сочинений, формулировок,  изложенных  в  учебной  литературе.  В итоге появляется падение  интереса  учащихся  к  предметам, а как следствие, у учащихся нет мотивации к изучению наук. 

 Необходимо заметить, уже  в  начальной  школе учителя   сталкиваются  с  разными  учебными  возможностями  детей, а это в свою очередь, увеличивает  разрыв    по  мере  усложнения  учебных  программ  и  приводит  к  тому,  что при выходе из начальной школы,  ряд учеников, практически выпадает  из  процесса  обучения.  Присутствуя  на  уроке,  они  никак  не  участвуют  в  нём и не поглощают новые и знания, необходимые им для дальнейшего развития.  

Дополнительные занятия  с  такими  детьми  во  внеурочное  время  увеличивают  учебную  нагрузку  детей,  которые итак  не  справляются   с  основной работой, так еще больше вызываем  у  учащихся  негативные эмоции  к  предмету и создаем  конфликтные  ситуации.  Если  труд  непосилен,  он  угнетающе  действует  на  психику,  дети  теряют  веру  в  себя.  Увеличение  тренировочных  упражнений  на  уроке  не  решает  проблему  обучения  «слабых».  Если  учитель  ориентируется  на  уроке  на  «слабых»  и  «средних»  учеников,  то  сдерживает  развитие  познавательных  способностей   наиболее   сильной  группы  школьников.  Традиционные  формы  работы  не  дают  должных  результатов, так как либо без внимания остаются «сильные», либо «слабые», в любом случае будет отрицательный результат.

Один  из  путей  решения  данных  проблем – применение  на  уроках  современных  образовательных  технологий.  Наиболее  приемлемой   является  технология  уровневой  дифференциации,  главная  идея  которой  заключается  в  следующем:   если  каждому  ученику  создать условия,  соответствующие  его  личным  способностям,  то можно  обеспечить  гарантированное  усвоение  базисного  ядра  школьной  программы,  повысить  качество  обучения.

В России, как и в других ведущих странах мира, проблема дифференциации в настоящее время приобрела особую остроту. Основными формами дифференциации обучения являются:

распределение по разным типам учебных заведений;

распределение на профили и потоки внутри одной школы;

распределение на группы в классе. 

Дифференциация начинается после начального обучения в средней школе. Главным отличительным признаком дифференциации являются учебные программы.

Важнейшие направления дифференциации российского образования:

Выявление и обучение талантливых, одаренных школьников. В российской школе отсутствует объективно необходимая систематическая политика целенаправленного выявления и обучения талантливых детей и подростков. Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успехов, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы.

Зарубежная школа. Разработки в области дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, и на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт, а объясняется это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. 

В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся.[11]

В общедидактическом плане разработка дифференцированного обучения в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся; изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта.

Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, отмечаются недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя, то есть учитель теряет авторитет и ценность; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала, другими словами-нет возможности дальнейшего развития учащегося; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижается уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. Данные недостатки, по мнению М.В. Кларина ( ученый, исследовавший проблемы образования в России и за рубежом) привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса. Беседуя со студентами, которые  обучались в учебных заведениях США, а также анализируя собственный опыт, выяснилось, что каждый ученик имеет право сделать выбор учебных предметов (помимо обязательных) и уровень трудности обучения. Это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит, получит ли учащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многом определяет его дальнейшую образовательную судьбу. Таким образом, у учащихся появляется некая мотивация к учебе, а также они учится делать правильный выбор и ставить правильные цели перед собой.[16 ]

























п.1.2. Дифференциация и индивидуальные различия учащихся

Уточним содержание понятия "дифференциация обучения" и  "индивидуализация обучения". Однозначная трактовка этих понятий в современной дидактической литературе отсутствует. Так, некоторые исследователи употребляют их как синонимы, другие используют какой-либо один из этих терминов, но в достаточно широком смысле. 

В педагогической психологии, дидактике, а также в школьной практике широко используются термины «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения», «дифференцированное обучение», и другие. Эти термины очень часто употребляются как синонимы, но в то же время в содержании каждого из этих понятий имеются свои существенные признаки.

Ниже в таблице представлены подходы различных авторов к указанным понятиям.

Ф. И. О. автора

Понятия

Е.С. Рабунский

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобразовательным учебным программам и факультативам (в старших классах), предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Индивидуализация обучения – особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода.

Дифференциация образования – разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах.

Дифференцированный подход – дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и т.п.

Дифференциация обучения  отождествляется с дифференциацией учебной работы. Оба означают реализацию дифференцированного подхода в обучении, нацеливают на борьбу против ориентации исключительно на учебный класс.

А.А. Кирсанов

Дифференциация поисков деятельности школьников – предоставление им возможности решать поставленную перед классом познавательную задачу или возникшую перед ним в ходе учебно-практической работе проблему своими путями, своими способами, своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей.

Индивидуализация учебной деятельности – система воспитательных и дидактических средств, соответствующих цели деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность каждого ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.

И.Э.Унт (доктор педагогических наук, профессор НИИ педагогики Эстонии, автор широко распространённой системы индивидуализации учебных заданий)

Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в этой форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения, обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным плана и программам.

М.К. Акимова (доктор психологических наук, профессор) и другие

Индивидуальный подход – ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям.

Внутриклассная индивидуализация обучения – это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы.

А.М.Абрамов (российский педагог и учёный-математик, автор школьных учебников) и другие

Дифференциация обучения – создание относительно стабильных или временных учебных групп, различающихся по тем или иным признакам ( содержание, уровень учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.)

Г.В. Дорофеев и другие

Дифференциация – такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся условиях, получая право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.



Представленные подходы свидетельствуют о тесной взаимосвязи понятий дифференциации и индивидуализации обучения. 

Отметим,  достаточно полный анализ существующих подходов к определению понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения провела  Унт Инге Эриховна.[4 ] Результат проведённого  анализа показал, что «для определения понятия «индивидуализация» следует «исходить из необходимости, чтобы это понятие правильно отражало в общих чертах учёт индивидуальных особенностей детей и по возможности охватило бы все формы и методы учёта этих особенностей». [4] По этим соображениям понятие «индивидуализация» используется И. Э. Унт как «учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». Под дифференциацией  понимается «учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, другими словами, когда  учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; то есть чаще всего обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам». Таким образом, индивидуализация понимается И. Э. Унт более широко, чем дифференциация, и включает в себя последнее. 

В книге [5] рассмотрены несколько подходов к определению дифференциации а именно:

В рамках психологического подхода. Дифференциация- учёт всевозможных индивидуальных особенностей учащихся и создание соответствующих групп.

В рамках педагогического подхода. Дифференциация- система обучения, отвечающая склонностям учащихся.

В рамках методического подхода.  Дифференциация- дифференциация учебного материала.

В рамках нашей работы будем использовать последний подход, то есть наша задача рассмотреть уровневую дифференциацию, с точки зрения методики преподавания.



















































п.1.3. Виды дифференциации. Особенности уровневой дифференциации

В современной образовательной системе используется следующая классификация видов и форм дифференциации. Чащ всего выделяют два основных вида дифференцированного обучения.

1.Внешняя дифференциация.  Внешняя дифференциация предполагает создание особых типов школ и классов: школы, ориентируются  на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы различных типов. Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов . Профильная дифференциация - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение.

2. Внутренняя (уровневая) дифференциация. Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями. Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом , а это, в свою очередь -уровень возможностей. Предпринята попытка в разработке образцов задач для итоговых требований к математической подготовке учащихся, претендующих на более продвинутый уровень подготовки. В настоящее время по окончанию школы, у учащихся есть выбор, сдавать базисный уровень или профильный.

Особенность  внутренней  дифференциации  на  современном  этапе – это её  направленность  не  только  на  детей,  испытывающих  трудности  в  обучении,  но и на одарённых  детей, а  если быть точнее, учащимся, испытывающие трудности, появляется возможность повысить свои знания до базисного уровня, а одарённые ученики, получают возможность дальше развивать свои знания.  

Внутренняя  дифференциация  может  осуществляться  как  в  традиционной  форме  учёта  индивидуальных  особенностей  учащихся,  так  и в  системе  уровневой  дифференциации  на  основе  планирования  результатов  обучения, то есть при изучении той или иной темы, мы обязаны придти к определенным требуемым результатам.

При организации дифференцированного обучения, особенно в форме внешней д.......................