Лингвокраеведческий материал как средство воспитания на уроках русского языка

     ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
     
     2.1. Лингвокраеведческий материал как средство воспитания на уроках русского языка
     
     
     Созданная концепция образовательной области «Филология» для 12-летней школы предполагает выделение регионального, школьного и ученического компонентов содержания обучения, а это значит, что местный, лингвокраеведческий материал может и должен занять своё достойное место, как на уроках родного языка, так и на уроках русского языка.
     Язык – одна из наиболее ярких и самобытных проявлений национального духа, национального мировоззрения и национальных традиций. Как мы уже отмечали, современная лингводидактика ориентирована на составление и реализацию программ местной региональной значимости, на изучение языковой ситуации в регионах и использование лингвокраеведческого материала в практике школьного преподавания.
     Проблеме использования лингвокраеведческого материала в процессе изучения родного языка посвящены работы И.И. Жиленковой, Н.В. Коротковой, Г.Ф. Ковалёва, С.И. Львовой, Л.К. Лыжовой, Л.И. Ляпиной, Т.В. Майоровой, В.А. Магина, Н.Т. Узденовой и др., в которых рассматриваются различные аспекты лингвокраеведческой работы с учащимися.
     В последнее время заметно усилился интерес к проблеме повышения эффективности урока. Большая часть методистов и учителей свое внимание сосредотачивают на поисках новых, более совершенных форм организации занятий, структуры урока, на совершенствование методики обучения, на способах активизации учащихся и тому подобное.
     Основные поиски решения проблемы сосредоточены на одной из сторон педагогического процесса – на обучении.
     Что касается другой стороны этого целостного педагогического процесса – воспитания, то в последнее время методистов интересовал вопрос: школа воспитывает или обучает?
     Принятие закона о воспитании в содержании образования подвело черту между этим спором и подтвердило: школа и воспитывает и обучает.
     В соответствии с законом РФ «Об образовании» воспитание – это целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности.
     Целью воспитания является «обеспечение необходимых научно-методических, организационных, кадровых, информационных и других условий для развития воспитательных систем в образовательных учреждениях всех типов и видов; упорядочение их деятельности, содействующей развитию социальной и культурной компетентности личности, ее самоопределению в социуме, формированию человека-гражданина, семьянина-родителя, специалиста-профессионала». [Программа развития воспитания в системе образования РФ. 2000:71].
     Из многочисленных задач программы можно выделить наиболее существенную для нашей работы:
     – формирование региональных, муниципальных и других систем воспитания на основе учёта территориальных, социокультурных и национальных особенностей.
     Мы считаем, что реализация этих задач возможна на уроках русского языка с использованием и изучением местного языкового материала, который имеет и образовательный и воспитательный потенциал.
     Родной язык, родная речь передают особые реалии национальной жизни, имеют многовековую историю, составляют предмет гордости носителей национального языка. Это культурное наследие, запечатленное в фольклоре и произведениях мастеров слова, имеющее устные и письменные языковые традиции, разные формы существования (национальный литературный язык, диалекты, разговорный язык).
     На уроках русского языка формируется языковая личность с ценным взглядом на родной язык, постоянным стремлением овладевать его системой и совершенствоваться в знаниях и умениях, связанных с родным языком и родной речью.
     Не секрет, что для многих учеников русский язык не является любимым предметом. К 7-8 классу интерес к изучению русского языка пропадает у большинства детей. Методисты объясняют этот факт многими причинами, в том числе и сложностью материала, подлежащего изучению.
     Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку необходимо начинать с освоения притягательной силы родного языка. Стержнем этой работы может стать краеведение. Ведь использование на уроках по русскому языку местного языкового материала не только повышает интерес к предмету, но и воспитывает интерес к тому, что называют малой родиной, расширяет представление об ее истории и сегодняшнем дне. Все это даст возможность воспитать не только патриота, но и гуманного, социально культурного человека.
     Обращение к региональному компоненту в образовании, его разумно организованное изучение, овладение родной речью может стать мощным средством развития и воспитания подрастающего поколения.
     «Изучение народного языка не исключает древних стихий нашей речи, во-первых, уже и потому, что в старинных памятниках нашей литературы постоянно сливается он с варваризмами, с речениями церковно-славянскими и пр.» [Буслаев,1992:283]. То есть обращение к историческим фактам (очеркам, биографиям) неизбежно.
     Главное в воспитании национального самосознания при обучении русскому (родному) языку состоит в том, чтобы показать, что именно родной язык обеспечивает для каждого соотечественника возможность понять другого и быть понятым, приобщиться к исторической судьбе народа, испытать эстетическое наслаждение от культуры владения речью.
     В настоящее время о важности включения регионального материала в школьный курс русского языка говорят многие лингвисты и методисты. Под региональным компонентом в данном случае понимают «систематическое и последовательное включение в общеобразовательный курс русского языка местного языкового материала как в тематическом отношении, так и в отношении сугубо лингвистическом» [14, 122].
     Обычно региональный компонент используется как материал для внеклассной работы, например, на факультативах по лингвистическому краеведению, где изучается топонимика региона, ономастика и диалектный материал [14, 122].
     Такие речевые явления, как наименования городских объектов, тексты естественной письменной речи (настенные и подъездные надписи; СМС, «чат», объявления, записки), региональная публицистика и художественная литература давно уже стали объектом научного исследования в контексте изучения города. Думаем, что обращение к ним целесообразно и в рамках лингводидактики. 
     Предлагаемый материал имеет значение для комплексного изучения языка и речи в аспекте регионального существования, так как в нём реализуются такие особенности современной языковой ситуации, как демократизация языка, отказ от употребления канцеляризмов, тенденция к сниженной лексике носителями литературного языка, интенсивный процесс заимствования иноязычных слов и др. Обращение к повседневному речевому материалу даёт возможность исследователю, в роли которого выступает учащийся, «видеть свой объект не только в художественных или экзотических «ископаемых» языковых фактах; профессиональной романтике наук, добывающих свой объект в трудах и поисках (типа археологии), хотелось бы противопоставить почти не культивируемую романтику обнаружения и объяснения удивительного, которое рядом» [14, 122].
     Городские тексты и названия чаще всего являются результатом деятельности носителей обыденного языкового сознания, которых можно противопоставить носителям индивидуального исключительного сознания, изучаемым на уроках литературы. Обращение к данному материалу позволяет реализовать такую цель школьного курса русского языка, как знакомство с явлениями русской культуры, поскольку даёт возможность познакомить учащихся с так называемой «третьей», или массовой культурой и противопоставить её культуре элитарной – «субкультуре привилегированных групп общества, характеризующейся принципиальной закрытостью, духовным аристократизмом и ценностно-смысловой самодостаточностью» [14, 122].
     Особенно важно, на наш взгляд, включать региональную лексику и тексты в качестве дидактического материала в курс русского языка как государственного в условиях поликультурного и многоязычного общества, например, в национальных школах. 
     В настоящее же время уже достаточно чётко определены объекты лингвокраеведческой работы в школе, предложены определённые формы и приёмы включения местного материала в структуру уроков русского языка и во внеклассную работу по предмету.
     
     2.2 Диалектная речь, как объект лингвокраеведения
     
     
     Важнейшим и интереснейшим объектом лингвокраеведения большинством методистов признаётся диалектная речь. В учебниках для начальной школы отсутствует материал по диалектному членению русского языка. И поэтому такой материал может использоваться в процессе занятий у старшего звена обучающихся, на которых можно познакомить со спецификой местных говоров.
     Как отмечает Л.Л. Касаткин, «обучая литературному языку, нельзя допустить, чтобы он «вытеснил у детей тот язык, которым они владеют с детства, – местный говор... В деревенском общении должен сохраниться местный говор. И благородная цель учителя – показать ребенку, что этот говор обладает всеми необходимыми качествами для выполнения своей роли, а в некоторых отношения он и богаче литературного языка. Воспитание любви и уважения к местному говору – вот важная цель учителя деревенской школы» [Каминская: 1984, 122].
     Следовательно, при знакомстве с особенностями говора, речь должна идти не только об усвоении элементарных знаний основных параметров региональных особенностей языка, а о сопоставлении (не противопоставлении) их с литературной нормой, выявлении потенциальных возможностей, скрытой эстетики и характерной образности народной речи. Необходимо показать школьникам, что речь диалектная – это не речь неграмотных, тёмных людей, а своеобразный, драгоценнейший пласт национального языка с собственными специфическими грамматической и эстетической системами, которые необходимо изучать как мощнейший источник пополнения речи литературной.
     Как отмечают учёные, формы «погружения» в стихию народной речи зависят от возможностей учителя, ареала, в котором находится учитель и учащиеся (город, районный центр, село), этнолингвистической ситуации (русскоязычный регион, регион с преобладанием украинской речи, смешанный регион). Довольно интересная программа «Путешествия в страну русских говоров» предложена В.Ф. Филатовой [Филатова: 1991, 161]. Не менее интересный подход отражён и в брошюре исследовательницы из Арзамаса Л.А. Климковой [Климкова: 1988, 45]. В статье О.И. Еременко и Е.И. Украинской разработана тематика кружка «Диалектная лексика» для учащихся начальной и средней школы и показаны возможности использования диалектной лексики на занятиях кружка. Культуроведческий аспект в работе с диалектной лексикой рассматривается в работах Н.В. Коротковой, Л.Н. Ляпиной [Еременко: 2006, 152].
     Как отмечает Г.Ф. Ковалёв, при знакомстве с диалектной лексикой успешно могут использоваться аудио- и видеозаписи. «Можно устроить диалектологическую «экспедицию» во время экскурсионных поездок. Можно «экспедиционные разыскания» провести непосредственно в классе: для этого потребуется лишь знаменитый «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля, из которого учащиеся могут выбирать и анализировать местную лексику. Это может быть лексика, обозначающая типы местной одежды, пищи, различных предметов быта, особенности земледелия, обрядов, названия трав, ягод, грибов и т.д. Выборка диалектных материалов и их последующее комментирование при должной подготовке учителя и учащихся с необходимостью выльются в увлекательные и весьма познавательные занятия» [Ковалев: 1996, 23].
     Представляют интерес методические выводы Т.Н. Плешковой, которая обследовала речь учащихся сельских школ Архангельской области. По мнению автора, преподавание русского языка в диалектных условиях должно осуществляться при обязательной дифференциации литературного языка и диалекта. Задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у учащихся представление о литературном языке и диалекте как об уровнях русского национального языка. Учащиеся должны получить представление о диалекте как о части русского национального языка, имеющей право на существование и использование в определенной речевой ситуации. Т.Н. Плешкова считает, что диалектная лексика имеет право на существование как средство бытовой, семейной коммуникации в социуме диалектоносителей. Автор предлагает определить для учащихся четыре случая уместного употребления диалектных явлений в их речевой деятельности:
     * устная речь в условиях бытового общения с носителями говора;
     * обозначение этнических реалий, не имеющих эквивалентов в литературном языке;
     * собственное высказывание (например, сочинение на местном материале);
     * анализ художественного произведения, в процессе которого на уровне восприятия происходит обучение использованию явлений диалекта как средств выразительности речи [Плешкова: 2003, 41].
     Следующим объектом лингвокраеведения является ономастика – наука об именах собственных. Изучение ономастики в школе обычно ограничивается констатацией различий между именами собственными (онимами) и нарицательными (аппелятивами). Однако этого недостаточно для плодотворной работы с учащимися. На наш взгляд, интересный план программы по ономастическому воспитанию предположен ставропольской исследовательницей Л.И. Луговой. Её план направлен не только на усвоение основ ономастики в школе, но и на активное использование ономастических знаний непосредственно в жизни [Луговая: 2004, 134].
     Источники изучения имён собственных могут быть самыми различными. Интересные формы занятий предложила Е.С. Лебедева. Она ведёт уроки с учениками по их собственным именам и фамилиям. Е.Г. Коротаева описывает возможности привлечения учащихся к исследовательской деятельности по изучению происхождения собственных имён и фамилий в процессе внеклассной работы [8].
     Особое место среди онимов занимают топонимы, которые также вызывают большой познавательный интерес учащихся. Конечно, на уроках привлечение топонимов может носить эпизодический характер. Так, например, региональные топонимы могут использоваться при изучении темы «Имена собственные». Но для более углубленной лингвокраеведческой работы и в городских, и в сельских школах целесообразно изучение региональной топонимии в процессе внеклассной работы. Использование материалов местной топонимии расширяет лингвистический кругозор учащихся: топонимический материал может быть собран самими школьниками в результате опроса местного населения и извлечён из письменных источников; географические названия довольно доступны наблюдению, классификации, под руководством учителя ученики могут овладеть навыками лингвистического анализа топонимов; анализ топонимов непременно потребует привлечения таких групп лексики, как личные имена людей, диалектная лексика, и, таким образом, расширит словарный запас детей.
     Возможности использования различных видов топонимической лексики в процессе изучения русского языка в школе показаны в работах М.В. Востриковой, Г.А. Дручининой, О.И. Еременко, Л.П. Ефановой, И.И. Жиленковой, Л.В. Козловой, Г.А. Кулюпиной, Т.В. Майоровой, Н.А. Меликовой, Е.О. Орловой, С.А. Попова и др.
     Следует особо сказать об изучении в процессе лингвокраеведческой работы микротопонимов – собственных имён мелких объектов, функционирующих в пределах микротерритории и известных узкому кругу людей, живущих вблизи именуемого микрообъекта. «Именно эта категория имен собственных, – как пишет Г.Ф. Ковалев, – наиболее уязвима. Уходят без возврата старые названия улиц, частей населённых пунктов, а ведь они многое могли бы рассказать» [Ковалев: 1996, 23]. Именно микротопонимический материал даёт яркое представление об особенностях региона – его физикогеографических (ландшафт, рельеф), демографических, исторических, языковых и других характеристиках. Именно микротопонимы хранят многое из того, что в живой речи жителей того или иного региона перестаёт употребляться; в микротопонимах запечатлена народная память о том, или ином событии, факте, человеке, с которым связано возникновение названия географического микрообъекта. В силу своих особенностей этот «пласт лексики представляет для учителя несомненный интерес. Использование в структуре уроков текстов, включающих микротопонимический материал, позволит педагогу одновременно решать несколько задач: и образовательные (анализ текста, выполнение различных заданий к нему), и воспитательные, так как микротопоним аккумулирует народную память» [9]. Возможности использования микротопонимической лексики в процессе кружковой работы в школе показаны в статье О.И. Еременко и Т.В. Крухмалевой, где предложена тематика занятий и некоторые формы работы с микротопонимами.
     Ещё одним источником изучения лингвокраеведческого материала в обучении родному языку может стать использование на уроках русского языка произведений местных писателей и поэтов. Яркой особенностью современного урока русского языка является широкое и разнообразное использование художественного текста. Работа с текстом создаёт условия для осуществления функционального подхода к изучении лексики и грамматики, для формирования представления о языковой системе. Тексты, составленные на основе произведений местных авторов, могут использоваться на уроках развития речи, для проведения разного вида диктантов. Для лингвистического анализа можно использовать как прозаические, так и поэтические тексты; это могут быть мини-тексты, состоящие их двух-трех предложений, выбранных в соответствии с изучаемой темой из художественных произведений местных авторов.
     Важной составляющей лингвокраеведческого аспекта обучения русскому языку в школе является фольклор. «Фольклор как школа социального опыта даёт возможность глубже понять национальные и исторические особенности народа. Мифы, песни, сказки, легенды, пословицы, поговорки и другие жанры устного народного творчества не просто давали людям эстетическое наслаждение, но и являлись источником необходимой информации. Фольклор естественным образом входит в этнопедагогику, даёт богатый материал для этнографии, истории этнопсихологии. Он формирует художественно-образное мышление у носителей данной культуры, отражает специфику и эволюцию мировидения данного народа» [Герд: 1996, 45].
     Изучаемые фольклорные жанры представлены достаточно широко: былины, сказки, исторические и лирические песни, пословицы, поговорки, загадки. Каждый из жанров выполняет свою функцию: даёт народную трактовку исторических событий, несет в себе нравственный потенциал, необходимый для формирования личности, содержит сведения, расширяющие кругозор человека, создает необходимый эмоциональный настрой.
     Таким образом, лингвистическое краеведение в школе – это изучение учениками под руководством учителя местных диалектных особенностей, географических и личных имен, знакомство с языком регионального фольклора и творчеством местных писателей. Но что более важно, лингвокраеведение – это ознакомление учащихся с традициями, историей и культурой какой-то отдельной части страны в процессе изучения родного языка, точнее, через факты языка с целью формирования коммуникативных умений и лингвокраеведческой компетенции.
     Обращение к лингвокраеведческому материалу способствует оживлению учебного процесса, активизирует познавательные интересы учащихся, создаёт положительный эмоциональный фон обучения. Поэтому в содержание обучения школьников – носителей русского языка – обязательно должно включаться топонимическое пространство современного русского языка. Топонимическая лексика отражает не только географическую среду, но и представления народа, создавшего её, и поэтому топонимы являются ключом к постижению менталитета народа.

     2.3. Изучение топонимов, как часть лингвокраеведческой работы в школе
     
     
     Существительные, называющие единичные (индивидуальные) предметы, являются именами собственными, которые могут состоять из одного или нескольких слов. К собственным относятся имена как реально существующих или существовавших людей, городов, рек, созвездий и т.п., так и наименование предметов, созданных фантазией человека – имена богов и демонов, имена персонажей художественной литературы и фольклора и т.д.
     Функциональное и языковое своеобразие собственных имён привело к тому, что их стали изучать в особой отрасли языкознания – ономастике (от греч. onomastike – «искусство давать имена»).
     В словаре русской ономастической терминологии читаем: «Ономастика – раздел языкознания, изучающий любые собственные имена». [Подольская 1988:96].
     В состав ономастики неотдельно входит топонимика, а также – как раздел топонимики – микротопонимика.
     «Ономастический материал составляет значительную часть лексики любого высокоразвитого языка и заслуживает того, чтобы его изучали, как изучают язык, географию, историю и другие общественные и естественные науки», – пишет В.Д. Бондалетов. [Бондалетов 1983: 3].
     Вопрос о собирании ономастического материала звучит актуально и в настоящее время.
     Так, Т.М. Майорова в статье «Ономастика в лингвокраеведческой работе» рассказывает о необходимости сбора ономастического материала, об организации такой работы в школе, с последующим продолжением в высшем учебном заведении, предлагает программу для организации такой работы. Она отмечает, что «ономастическая перепись поможет выяснить взаимодействие, взаимовлияние, взаимосвязь собственных имён». [Майорова 2000:43].
     Ономастика включает в себя несколько разделов в зависимости от характера объектов, называемых ономастическими словами и специфики изучаемых слов. И с этим учащихся следует познакомить при проведении работы с краеведческим материалом.
     Человек имеет имя, отчество, фамилию, прозвище, псевдоним – это антропонимы (от греч. аntropos – «человек», onyma – «имя, название»). Совокупность антропонимов – антропонимия; наука, изучающая антропонимию, – антропонимика.
     Географические объекты (реки, озера, моря, горы, низменности, города, села, области, страны, улицы, дороги и т.д.) также имеют собственные имена – топонимы (от греч. topos – «место, местность», onyma – «имя, название»). Совокупность топонимов образуют топонимию; наука, изучающая топонимию, – топонимика.
     В словаре русской ономастической терминологии читаем:
     «Топоним – собственное имя любого географического объекта, в том числе ойконим, гидроним, ороним, урбаноним, годоним, агороним, дромоним».
     «Ойконим – вид топонима. Собственное имя любого поселения, в том числе городского типа».
     «Гидроним – вид топонима. Собственное имя любого объекта, природного или созданного человеком».
     «Ороним – вид топонима. Собственное имя любого элемента рельефа земной поверхности».
     «Урбаноним – вид топонима. Собственное имя любого внутригородского топографического объекта». [Подольская 1988: 127, 89, 48, 100, 139].
     Каждая топонимическая система строго территориальна, поэтому можно говорить о топонимической системе отдельной деревни, определённого района, области. Системность географических названий складывается из самых разных показателей: из характера слов, послуживших основание для топонимов, из структурных особенностей формантов и способов их присоединения к словам, из количественных показателей. [Ономастика, 1999:4].
     Топонимика – важнейший элемент краеведческой работы. Она служит средством стимулирования познавательного интереса подростка-школьника к изучению прошлого и настоящего своего края путём поиска связей между географическими условиями местности, историей, языком народа и отражением их в географических названиях. Топонимическая лексика отражает важнейшие этапы истории материальной и духовной культуры народа и поэтому является ценным источником познания истории языка и культуры. Топонимический материал вызывает у учащихся большой интерес.
     Педагоги, методисты, учителя отмечают, что настоящее краеведение немыслимо без занятий топонимикой, предполагающих ассоциативные связи с различными науками: историей, географией, литературой – и с жизнью и с деятельностью человека – «вся история имён социальна».
     Учитель, привлекающий школьников к изучению топонимики, "имеет редкую возможность, знакомя учеников с соответствующим явлением языка, широко использовать экстралингвистический материал, который активизирует познавательную активность детей". [Майорова 2000:44]. 
     Эти занятия позволяют учащимся закрепить знания основ наук и выработать умение ими пользоваться. Достигнуть этого можно, лишь «вскрыв те связи, которые существуют между явлениями в реальной жизни, осветив надлежащим образом эти связи, познав, как они возникают и развиваются». [Остапец 1985: 14].
     В последнее время топонимия часто привлекает учителей-словесников, так как географические названия таят в себе и мудрость народа, и исторические предания, и хитроумные загадки родного языка.
     Так, приведение примеров, что учёные-лингвисты, исследуя словарный запас древних народов и слова современных языков, сохранившие доисторические корни, объяснили смысл многих географических понятий, может привлечь внимание учащихся к русскому языку. В большинстве своем эти названия представляют простейшие слова, обозначающие воду, горы, землю. И часто географические названия, звучащие по-разному, обозначают одно и то же, например. Дон, Днепр, Дунай, известные нам как имена собственные, первоначально обозначали одно и то же: река, вода. Известные горные системы в Европе – Карпаты, Альпы, Пиринеи ведут свои имена от древнего доиндоевропейского термина «кар» – «камень», кельтского «альп» – «гора, скала», баскского «пирен» – «скала». Подобных примеров в топонимике множество, встретимся мы с ними и в нашем регионе.
     Местная топонимия – это название городов сёл, деревень, посёлков, области, края, это городская микротопонимика (названия улиц, площадей, переулков и т.п.), это названия, которые непрерывно связаны с природными особенностями и историческим прошлым края, с именами выдающихся земляков.
      Т.В. Майорова предлагает для элементарных топонимических исследований в условиях городской школы привлекать архивные материалы (выписку из деловых документов ХVII-XIX вв.), документальную, научно-популярную и художественную литературу о родном крае, географические карты, схемы и справочники административного деления разных лет, словари М. Фасмера, В.И. Даля. Конечно, нужны и городские экскурсии, и экспедиции за пределы города, и посещение музеев и библиотек.
     В городской школе легче организовать встречи с людьми, занимающимися специальными (топонимическими) либо смежными исследованиями (например, местной историей), которые расскажут о своем увлечении, о результатах своих поисков.
     Занятие целесообразнее начать с прослушивания небольших сообщений, которые сделают подготовленные учителем ученики. Посильным для всех окажется после этого участие в специальной викторине, конкурсных заданиях по материалам научно-популярных книг [Успенский Л.В. Загадки топонимики].
     Из теории топонимики необходимо отобрать лишь наиболее важные вопросы, которые носят самый общий, упрощенный характер, к числу которых можно отнести: научное и практическое значение географических названий; что такое топонимика, в чём заключается важность её изучения; виды топонимов; закономерности возникновения географических названий; дать понятие топонимической системы.
     Начать топонимическое изучение уже родных мест можно со сбора известных названий улиц, площадей, переулков нашего города или отдельных его микрорайонов, окрестности села, рек и ручьёв, прудов и озёр, лесов и оврагов которые имеются в нашей местности. Совокупность названий данного типа определяется как микротопонимия (от греч. мicros – «малый») города. Этот пласт лексики содержит ценную и богатую информацию об истории самого города и его современной жизни, а вместе с тем, что очень важно, – о русском языке и его истории.
     Обращение именно к этому материалу обусловлено различными причинами.
     Во-первых, микротопонимическая лексика, как и вообще все топонимы, привлекает внимание своей доступностью, что позволяет использовать её как объект лингвокраеведческой работы уже в начальной школе. Л. Успенский в книге «Загадки топонимики» пишет, что «топонимы не подвержены никаким колебаниям. На них всегда урожай. Они не прячутся и не убегают. Идите к ним, они вас ждут» [Успенский: 1976, 266].
     Во-вторых, микротопонимический материал представлен названиями, окружающими учащихся с детства, и поэтому может быть собран самими детьми на основе собственных наблюдений. Микротопонимы довольно доступны наблюдению, классификации; под руководством учителя учащиеся могут овладеть навыками лингвистического анализа микротопонимов. Результатом лингвокраведческой работы может стать составление словаря региональных микротопонимов, в котором будут отражены старые и новые названия улиц родного города.
     В-третьих, именно микротопонимы являются живыми свидетелями исторического прошлого и настоящего родного края, выраженного средствами языка. В процессе лингвокраеведческой работы можно рассмотреть функционирование, значение и происхождение микротопонимической лексики, развитие и изменение во времени тех или иных названий. Расшифровка таких названий даёт возможность восстановить историческое прошлое родного края.
     По мнению исследователей, «...микротопонимы выполняют функцию «аккумуляции памяти» – исторической, событийной, мировоззренческой, языковой» [Кжимкова: 2001,159]. Именно этот пласт языка фиксирует в себе историю региона. Это стало особенно актуальным в последнее время, когда происходит переименование многих улиц нашего города и возвращаются старые исторические названия.
     При топонимическом изучении родных мест необходимо начинать разбираться в микротопонимах, когда наберётся двадцать-тридцать, а может быть, и больше названий знакомых вам мест и географических объектов. Это и будет объектом работы на уроках русского языка.
     Учителю необходимо наиболее тщательно подготовиться к первому занятию, т.к. оно «призвано раздвинуть рамки школьного учебника, зажечь в школьниках искорку интереса к новому материалу». [Пастухова 1979:120].
     Для организации и проведения уроков русского языка можно привлечь учителя географии. Как отмечает Е.М. Поспелов, в ансамбле географ-филолог-историк одинаково важна активная, заинтересованная работа каждого участника, так как, обращаясь к географическим названиям, учителя получают новое поле деятельности на уроках русского языка. [Поспелов 1981:119].
     На уроках проведение работы по установлению, когда (примерно) и от какого слова могло образоваться данное название может заинтересовать учеников, а работа по определению происхождения фамилий учащихся надолго привлечет к себе внимание. Занимаясь таким видом работы, необходимо использовать методы ономастических исследований, в частности, исторический (сравнительно-исторический), сравнительно-сопоставительный.
     Предлагаемая система работы с местным топонимическим материалом вызывает неизменный интерес учащихся, их стремление расширить свои познания в краеведении, добавив к ним знания лингвистического характера. Они разыскивают новые, не рекомендованные учителем книги, приносят схемы, карты, чаще беседуют с родственниками на патриотические темы. Кроме того, приобретают навыки обращения со словарями, справочниками, знакомятся с совершенно новыми для них терминами топонимики, опираясь на знания, полученные по другим предметам.
     Использование регионального материала в процессе преподавания русского языка, в частности микротопонимов, будет способствовать обогащению и активизации словаря детей, развитию их речи, интереса к родному языку, к родной земле, позволит научить видеть необычное в обычном, удивительное в неприметном. Такая работа будет способствовать сохранению традиций того или иного региона и, следовательно, даст возможность решать не только образовательные задачи, но и воспитывать патриотов своей страны и своего края.
     Первый источник ознакомления с местными топонимами – это визуальный обзор современного процесса функционирования и взаимодействия мимов в повседневной речи людей. Здесь наблюдаются как старые топонимы, так и новообразования. Далее производится сопоставление визуальных наблюдений с отражением топонимической ситуации на карте и атласе.
     Топонимические исследования проводятся непосредственно на изучаемой местности, а так же по подробным топографическим картам, атласам, как современным, так и историческим. Особенности рельефа, в большинстве случаев, дают почву для возникновения топонимов-оронимов – то есть названий особенностей рельефов местности (оврагов, возвышенностей). Источники и родники, в том числе и необозначенные на картах, так же имеют свои названия, пусть даже это и апеллятивы – то есть имена нарицательные, используемые в качестве имён собственных.
     На картах указаны официальные названия улиц и переулков, но у них существуют и неофициальные наименования, известные только в пределах определённей территории. Это тоже необходимо учитывать и отмечать.
     Часто на общих картах и схемах не находят даже графического отражения линии узкоколейных, внутри территориальных, заводских железных дорог. За этими объектами в свою очередь так же могут закрепляться народные названия. На картах не находят отражения так же народные микротопонимии, имеющие в повседневном общении большое значение. На самых подробных картах не отражаются наименования отдельно стоящих зданий (магазинов, жилых домов и т.п.), небольших рощ, садов, отдельно растущих деревьев, небольших площадок и т.п. Для выявления таких топонимов и их этимологии можно опираться на беседы с местными жителями, предлагать им ответить на вопросы специальной анкеты, отметить объекты и их названия на карте.
     Для восстановления топонимической картины местности в прошлом можно обратиться к старым картам и планам местности, хранящимся в архивах. Для исследования межевания местности, составлявшимся для юридического закрепления прав собственности на земли и сельские поселения до революции 1917 г. 
     В ходе изучения данной темы нас заинтересовал вопрос: а что знают ученики школы о топонимике вообще и о местных топонимах в частности. 
     Мы решили провести опрос-анкетирование. Учащимся были предложены 5 вопросов:
     1. Знаете ли вы, что означает топонимика, топонимы?
     2. Перечислите известные вам названия населённых пунктов Республики Башкортостан?
     3.Объясните происхождение названий некоторых.
     4. Нужно ли знать топонимы (т.е. названия улиц, озер, рек, речушек, деревень) своего родного края и почему?
     Исследование проводилось на базе МБОУ Школа №100 г.Уфы в 5 «Б» классе, в ходе которого было опрошено 20 человек. В результате выяснилось, что многим ученикам незнакомы так.......................