Изучение роли и места лексического аспекта в устно-речевом общении на английском языке в 5 классе средней общеобразовательной школы

ВВЕДЕНИЕ
       Изучение содержательной стороны языка сильно запаздывает в отличие от исследований и описания его формальных аспектов, и существуют несколько причин в объяснение этому несоответствию.
     Прежде всего, это недостаточное уделяется внимания смысловой стороне языка в лингвистике, так как научное исследование языка началось с изучения звуковой стороны и ее закономерностей. В настоящее время в теоретическом языкознании больше затрагивают формальные аспекты языка, в то время как лексическим аспектам уделяется меньшее внимание. Вследствие этого лексическая и семантическая языковые подсистемы являются периферийными, тем временем фонематическая и морфологическая относятся к центральным языковым подсистемам. 
     К лексическим единицам и в настоящее время относятся как лишь к строительному материалу, хотя системное изучение лексики или изучение лексической единицы (слова) как седьмого структурного элемента языка может поднять на новый уровень изучение смысловой стороны языка. 
     На почве пренебрежительного отношения к слову и связанному с ним и его значением со стороны структурных направлений в Америке и на Западе исследование лексической семантики или семасиологии было невозможным в течение многих десятилетий. В результате этого лексика с ее многообразием открытых семантических классов, с неоднородностью связей слов в словосочетаниях и предложениях была полностью исключена из системного рассмотрения языка, в силу этого исключения лексика не изучалась как отдельная подсистема.
Впервые термин лексико-семантическая система языка ввёл В.В. Виноградов. Ему же и принадлежит само понятие, под котором он подразумевает специфику и формы взаимодействия семантического и лексического словесных уровней. К этой системе относится лексический инвентарь, выражения и слова, внешние формы слов, грамматические и словообразовательные категории, определяющие группировки и смысловые соотношения слов: модели их сочетаемости и основные семантические группы слов, которые сильно влияют на связи значений слов, на основные правила их сочетаний и соотношений слов. [1; с.6]
     Целью данной курсовой работы является изучение роли и места лексического аспекта в устно-речевом общении на английском языке в 5 классе средней общеобразовательной школы.
     Цель исследования предопределила и задачи изучения заявленной тематики. В работе были поставлены следующие задачи:
1.Определить научно-методологическую базу исследования для чего изучить научную литературу и основные теоретические положения по исследуемой проблематике;
2.Описать психолого-физиологические особенности обучения лексической стороне речи;
3.Раскрыть понятие лексического навыка;
4.Охарактеризовать основные этапы работы над лексикой и формированием лексического минимума учащихся;
5. Раскрыть цели обучения говорению как виду речевой деятельности.
     Объектом данной  работы является лексический навык.
     Предмет исследования – лексический аспект, его роль и место в обучении говорению на среднем этапе изучения иностранного языка.
ГЛАВА 1.УСТНО-РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ
1.1 Познавательная деятельность школьников средней ступени обучения на психологическом уровне.
         Положение детей изменяется в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми с переходом из младших классов в средние классы школы. Отдых и развлечения всё меньше и  меньше начинают интересовать их, тогда как большое количество времени уже отводится на серьёзные дела и полезное для их будущего препровождение времени.
         В подростковом и юношеском возрасте активность процесса познавательной деятельности заметно повышается  по сравнению с младшими школьниками. [2; с.23]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных и для самого ребенка, и для внешнего наблюдателя. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями, анализом поведения других людей и самоанализом. Они относительно свободно могут размышлять на политические, нравственные и другие темы, а также сравнительно объективно высказывать свои убеждения, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение в подростковом возрасте - это умение оперировать гипотезами и составлять их.
         Особенно проявляющимся в подростковом возрасте становится рост сознания и самосознания детей, которые представляют собой значимое расширение сферы осознаваемого им явлений и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка выражается в изменении мотивации основных видов деятельности: коммуникативной, учебной и трудовой. Прежние «детские» мотивы, присущие младшему школьному возрасту, утрачивают свою значимость и побудительную силу. Их замещают новые «взрослые» мотивы, которые закрепляются и приводят к переосмыслению целей и задач их деятельности. Ведущие деятельности в младших классах, например, игровая, изживают себя и отодвигаются на второй план. Возникновение новых видов деятельности меняет иерархию старых, тем самым начинается новая стадия психического развития школьников.
        В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности,  являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности [2; с.36].
       В подростковом возрасте происходят значительные процессы, связанные с перестройкой памяти и мышления, например, логическая память приобретает высокий уровень развития, и ребенок переходит к  использованию этого вида памяти, в свою очередь в работу включаются и другие виды памяти: произвольная и опосредствованная. 
        Увеличение количества новой информации, появление новых терминов и абстрактных понятий, которые подростку следует запоминать механически, ведёт к возникновению проблем и трудности с запоминанием, появлению жалоб на недостаточно хорошую память, тогда как младшие школьники запоминают намного лучше, нежели подростки. Вследствие этой проблемы возникает их интерес к методам и способам улучшения запоминания и качества памяти.
         В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает читательская деятельность, письменная и монологическая речь. С 5 по 9 классы чтение развивается от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности прочтения наизусть художественных и публицистических текстов наизусть. Иным же образом преобразуется монологическая речь: от умения пересказывать небольшое произведение или фрагмент текста до способности самостоятельно готовить устное выступление или сообщение, вести рассуждения, высказывать мысли и проводить аргументы для их подтверждения. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению своих мыслей или письменного пересказа до самостоятельного сочинения текста или написания эссе на заданную или произвольную проблемы или темы.
        В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей [3; с.13].
        Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности [4; с.5].
      Таким образом, можно сделать следующий вывод: повышенная возрастная любознательность подростков, желание продемонстрировать свои задатки и способности, получение высокой оценки деятельности и признание общества  способствует высокой интеллектуальной активности.
1.2 Основные цели обучения школьников говорению.
      Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устно-речевое общение в разнообразных социальных ситуациях.
      По окончании учебного заведения учащиеся должны уметь:
А) осуществлять общение в условиях непосредственного контакта, т.е. понимать и реагировать на устные высказывания говорящего (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой;
б)рассказывать о себе и об окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая своё мнение о предмете высказывания или о  полученной информации.
     Уровень владения языковыми компетенциями и умение изъясняться на иностранном языке отличается у учащихся в разных школах, вследствие разной степени охвата сфер лексическими упражнениями и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащимся следует овладеть умением общения бытовых ситуациях(допускаются негрубые ошибки, не нарушающие общение).
      Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций. [2; с.16].
     Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на 5-7 классы начальной общеобразовательной школы. [2; с.34].
Средний этап обучения (5-7 классы)
Характер текстов может быть следующих видов: 
* диалог-расспрос;
* диалог-побуждение;
* диалог-обмен информацией; 
* монолог-описание, сообщение, повествование, характеристика 
Речевые умения:
1) Логичное и последовательное высказывание;
2) Аргументирование точки зрения;
3) Уточнение сказанного;
4) Выражение различных коммуникативных  намерений;
5) Построение развернутых сообщений;
6) Изменение темы разговора;
7) Использование эмоционально-экспрессивных средств и др.
Стратегические умения:
1) Использование мимики;
2) Умение обращаться за помощью к собеседнику;
3) Опор на средства зрительной наглядности.
     Учитывая вышесказанное, следует сделать вывод, что на среднем этапе обучения речевые и стратегические умения играют весомую роль в обучении говорению. 
1.3 Говорение как вид речевой деятельности.
     Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, через который выполняется устное вербальное общение. Содержание говорения - это выражение мыслей в устной форме. В основе говорения заложены произносительные, лексические и грамматические навыки. [5]
     Определяя психологическое содержание речевой деятельности, 
А.Н. Леонтьев отмечает, что речевая деятельность:
• Является своеобразной деятельностью человека и занимает центральное место в процессе его психологического развития;
• Включаясь в другую деятельность человека, выполняет коммуникативную функцию (слово - средство общения), индикативную функцию (слово - средство указания на предмет), интеллектуальную и сигнификативную функцию (слово - носитель обобщения, понятия);
• Не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, процесс развития;
• Это единство формы и содержания;
• Имеет свое выражение в форме слова, которое соотнесено с предметом выражения (мыслью); [6; с.24]
     Опираясь на теорию А.Н. Леонтьева, мысль как предмет речевой деятельности во многом «формирует весь характер деятельности». [6; с.37]
Говорение - по способу оформления предмета (мысли) является устной формой речевой деятельности, которая по направленности речевого действия на выражение предмета (мысли) характеризуется как продуктивный вид деятельности. А по характеру той роли, которую говорение играет в процессе общения, говорение характеризуется инициативным видом речевой деятельности, поскольку направлено на удовлетворение потребностей человека. И.А. Зимняя относит  говорение к потребностям, которые являются  «высшими духовными потребностями». Говорение как вид речевой деятельности следует рассматривать в контексте речевой деятельности «…во всей совокупности его деятельностных характеристик». [6; с.47].
      Обобщая вышеперечисленное, говорение как вид речевой деятельности обладает такими свойствами, как связь с личностью, связь с мышлением, связь с коммуникативной функцией мышления, мотивированность,  целенаправленность, социальная природа.
       Речевая деятельность – это результат психофизиологической, психической деятельности мозга человека, таким образом, мы можем сказать, что речь имеет такие психологические элементы как предмет, средства, способ действия, продукт и результат, реализующиеся посредством психофизиологических механизмов речи. 

2.4. Методическая типология лексического материала
     Факторами, которые обуславливают трудного усвоения новых слов, являются:
1)степень связи слов в словосочетании: устойчивые сочетания слов, фразеологизмы, крылатые выражения, свободные словосочетания;
2)совпадение или несовпадение значений слов родного и иностранного языков, так как несовпадающие слова вызывают трудности с запоминанием и использованием нового слова в активной лексике.
    В большинстве случаев свободные сочетания родного и иностранного языков не совпадают. А устойчивые сочетания слов, иначе говоря, фразеологизмы создают трудности в использовании их в речи, так как их необходимо запоминать точно и не как части сочетания, а как единое неразделимое целое. Например, фразеологическое сочетание: on the cloud nine – сходное по значение с русским фразеологизмом «на седьмом небе от счастья» и paint the town red, которое не имеет сходных по смыслу фразеологизмов на русском языке.
 3)характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простые слова легче усваиваются учащимися.
4) абстрактность или конкретность значения того или иного слова. Конкретные слова чаще всего усваиваются гораздо легче, чем абстрактные.
     Термин методическая типология лексики означает классификацию материала того или иного языка по трудности изучения и усвоения его учащимися. Самой широко распространенной классификацией, или типологией, является типология, предложенная Н.В.Николаевым, в которой он выделяет 6 типов слов:
1. Заимствованные и интернациональные слова, значения которых совпадает и в родном, и иностранных языках:
 
The theater, the crocodile, the music
Понимание этих слов не представляет большой трудности для учащихся, тогда как озвучивание становится для них проблемой.
2. Сложные и производные слова, сочетания слов, элементы которых знакомы учащимся:
Anyone, somehow, cowboy
Для понимания этих слов учащиеся должны полагаться на свои знания.
3. Корневые слов, значения которых не противоречат значениям соответствующих слов в родном языке:
The pencil, the car, the pillow
4. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка:
The miss, the Big Ben
Для понимания их значения лучше всего применять толкование на родном языке.
5. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию:
The magazine, the family
Они являются ложными друзьями переводчика.
6. Словосочетания и сложные слова, элементы которых знакомы учащимся, но не сходны с элементами соотнесённых с ними лексических единиц в родном языке:
Wear more than one hat
Для раскрытия значений этих слов лучше всего базироваться на данный в тексте или специально созданный контекст.
     Из вышесказанного следует учитывать, чтобы избежать трудностей при обучении лексике, необходимо учитывать следующие рекомендации: 
     1)для более продуктивного обучения лексике, лексические единицы следует сводить в группы по  трудности их усвоения;
     2)предусмотреть способы  введения лексики для каждой группы;
     3)следует уделять больше внимания объяснению и введению тех лексических единиц, которые вызывают трудности, и искать пути их разрешения;
     4)возникаемые  лексические трудности можно преодолеть, изолируя трудные слова друг от друга, а также включая изученных слов в различные сочетания.
       Таким образом, можно сделать вывод, что при работе над лексикой иногда могут возникнуть трудности. И поэтому в методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы типологии лексики, сформулирован ряд принципов классификации лексики, что позволяет ученикам более эффективнее усвоить лексический материал.

.......................