Игра как средство социально-психологической адаптации ребёнка к школе

Тема: Игра как средство социально-психологической адаптации ребёнка к школе



Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические аспекты использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе…………………6

Понятие социально-психологической адаптации ребёнка к школе……6

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста…….…11

Особенности использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе……………………….….21

Глава 2. Практические аспекты использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе………………..30

2.1..Организация исследования социально-психологической адаптации ребёнка к школе…………………………………………………………….30

2.2. Использование игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе…………………………………………………………….41

2.3. Анализ эффективности использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе……………………………62

Заключение……………………………………………………………………...67

Список литературы…………………………………………………………….70





























Введение

Поступление в школу предъявляет к личности ребенка новые, более высокие требования, чем детском саду. Начало обучение в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в физическом, так и в социально-психологическом плане. Меняется вся жизнь детей. Это наиболее напряженный период, прежде всего потому, что школа с первых дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации их интеллектуальных и физических сил.

При поступлении в школу «социальная ситуация» развития ребенка резко меняется, и если он психологически не готов к этому, то может попасть в число дезадаптированных учащихся.

Социально-психологическая адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связана, прежде всего, с изменениями статуса индивида.

Социально-психологическая адаптация к школе, по мнению многих психологов и педагогов (Н.К. Авраменко, И.Н. Агафоновой, Ю.А. Александровского и др.) проходить по-разному. 

Поступление ребенка в школу коренным образом меняет его жизнь. Наиболее сложно у детей проходит процесс социально-психологической адаптации, в отличие от физиологической, которая происходит как бы автоматически. Важную роль на процесс социально-психологической адаптации оказывает игра, ведь до школы именно игра являлась ведущей деятельностью ребенка, ребёнок только и делал, что играл. Игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Она учит детей полноценному общению. Дети учатся договариваться друг с другом, распределять роли, придумывать правила и следовать им. Также игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка: возникает соподчинение мотивов. Игра определяет развитие ребенка и его становление как личности.

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что правильная организация игры оказывает огромное влияние на успешное прохождение социально-психологической адаптации ребёнка к школе, а это важно для развития ребенка и его становления в обществе.

Объектом исследования является процесс социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Предмет исследования – игра как средство социально-психологической адаптации ребёнка к школе.

Цель исследования: выявление эффективности использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе.

Задачи исследования:

		Изучение понятия социально-психологической адаптации ребёнка к школе.

		Рассмотрение возрастных особенностей детей младшего школьного возраста.

		Анализ особенностей использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе.

		Организация исследования социально-психологической адаптации ребёнка к школе.

		Использовать игру как средство социально-психологической адаптации ребёнка к школе.

		Анализ эффективности использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе.

	База исследования: МОУ «Красночикойская СОШ №2».

	Теоретическим основанием исследования послужили работы учёных, занимающихся изучением проблемы использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе таких      как: Н.К. Авраменко, И.Н. Агафоновой, Ю.А. Александровского, Э.М. Александровской, М.М. Безруких, М.Г. Битяновой, А.Л. Венгер, Л.С. Выготского и др. 

	Методы исследования:

	- теоретические – для решения поставленных задач использовался анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования (статей, программ, учебников, дидактических материалов по использованию игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе);

	- эмпирические – исследования социально-психологической адаптации ребёнка к школе; использование игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе; анализ эффективности использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе.

	Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Общий объём работы составляет  69 страниц (без списка литературы).



























Глава 1. Теоретические аспекты использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе



Понятие социально-психологической адаптации ребёнка к школе



Как известно, адаптация – одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих других наук, изучающих живые организмы, особенно человека. 

Адаптация в биологическом смысле – приспособление строения и функций организма к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза (равновесия) со средой. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической организации деятельности [24]. 

Адаптация социальная – это: 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций человека, возможностей их достижения в социальной среде [24]. 

Адаптация – механизм социализации личности, включение её в систему общественных связей и отношений. Высокие показатели социальной адаптации – это умение работать, жить в условиях совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой социальной среды, новых её требований, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации [5].

Поскольку условия социальной среды никогда не остаются неизменными, то процесс адаптации непрерывен. Но, несмотря на непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве такими периодами являются начало школьного обучения. Среди этих моментов самый важный и ответственный - поступление в школу. Ведь от того, как начнётся школьная биография ребёнка, зависит адаптация на последующих этапах, да и весь процесс социализации и развития личности школьника.

Достижение адаптации в социальной среде, как показано психологической наукой, может происходить принципиально разными путями, что определяет типологию адаптационной направленности:

1. Гомеостатическая направленность. Это достижение равновесия, спокойствия посредством приспособления к среде, сведения к минимуму своих желаний и потребностей. Такая направленность адаптации ведёт к формированию конформного, зависимого типа личности.

2. Гедонистическая направленность как получение наслаждения, удовольствия посредством приспособления среды к собственным потребностям. Это путь формирования эгоистической и конфликтной личности.

3. Прагматическая направленность как ориентация на получение максимальной пользы и для себя, и для окружающих, достижение успеха в социально одобряемых формах. Очевидно, такая направленность адаптации соответствует интересам и личности, и общества [3].

М.Р. Битянова считает, что адаптация школьника рассматривается не только как процесс приспособления его к успешному функционированию в данной среде, но и как активное освоение личностью окружающего пространства, связанное с ее способностью к психологическому, личностному, социальному саморазвитию [3].

Рассматривая явление адаптации, становится понятно, что она возникает, как следствие при изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменением условий. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого – организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды. Некоторые авторы считают, что слово адаптация можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация рассматривается как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. И в этом случае важно видеть взаимный характер адаптации человека в той среде, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи в жизни [5].

Устойчивая психическая адаптация (адаптированность) – уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения нервно-психической устойчивости можно считать внутреннюю психическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций [24].

Понятие социально-психологической адаптации личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования. В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я-концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания [5].

Таким образом, можно говорить о подобном состоянии человека в среде его привычной жизнедеятельности. Понятие «устойчивая адаптация» можно считать синонимом нормы, здоровья.

Рассмотрим сущность социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в начальной школе. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка, ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра, мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.

Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов [4].

Суммируя вышесказанное, мы пришли к выводу о том, что понятие социально-психологической адаптации личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования. В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир ребёнка: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности ребёнка. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка, ведущей становится учебная деятельность. 





























Возрастные особенности детей младшего школьного возраста



Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-педагогическом, психологическом, так и физическом плане.

С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности – учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными.

Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка – рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку «себя» ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди.

Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы [11].

Далее, говоря о психическом развитии ребёнка, Л.С. Выготский считает, что «…развитие психики – это постепенный процесс, в котором можно выделить ряд стадий и этапов. Критерии выделения этих стадий следует искать в целостных качественных характеристиках: в становлении сознания, в возникновении ведущей деятельности, в развитии всего многообразия отношений между ребёнком и окружающим миром. При этом общие закономерности возрастного развития личности находят своё конкретное выражение в индивидуально-личностных особенностях каждого субъекта» [11].

Целостная деятельность ребёнка, специфичная для каждого периода его жизни, определяет те изменения в психике, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие изменения названы Л.С. Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребёнка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте [11]. 

Подобной точки зрения придерживаются А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и другие. Д.Б. Эльконин предложил определять психологический возраст на основе следующих показателей:

		социальная ситуация развития – та конкретная форма отношений, в которые вступает ребёнок со взрослыми в данный период;

		ведущий тип деятельности, реализующий социальные отношения;

		психологические новообразования, возникающие в этот период [32].

При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д.Б. Эльконин отводил центральное место, полагая, что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности. В детском возрасте Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности [32] .

Младшим школьным возрастом считается возраст детей примерно от 7 до 10 лет. Этот возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. 

В младшем школьном возрасте происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-синтетическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится все более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Они испытывают большую потребность в движениях [2].

Возрастная физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, но в целом большинство детей испытывает высокую утомляемость, вызванную и еще и дополнительным, не свойственными для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособность резко падает через 25-30 минут после начала урока и может резко снизиться на втором уроке [9].

Согласно мнению Р.С. Буря, с поступлением в школу в жизни ребёнка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности – учебная деятельность. На основе этой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление [8]. 

Л.С. Выготский говорит о том, что мышление становится доминирующей психической функцией и начинает постепенно заставлять работать все других психологические функции (памяти, внимание, восприятие) [11].

Рассмотрим особенности восприятия младших школьников. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в первом классе весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают ошибки и неточности в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или по произношению буквы и слова.

Следующая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями ученика. Воспринять предмет для школьника – значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие – либо действия, взять, потрогать его.

Согласно мнению Н.Н. Гуткиной, характерная особенность учащихся 1-2 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее [12].

В процессе обучения восприятие перестраивается, оно поднимается на более высокую ступень развития, становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучению восприятие углубляется, становится более анализирующим, принимает характер наблюдения.

Рассмотрим процессы памяти у младших школьников. У младших школьников более развита наглядно – образная память, чем словесно — логическая. Они лучше и быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Рассмотрим процессы воображения у младших школьников. Особенность воображения младших школьников – его опора на восприятие. Основная тенденция развития воображения – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком.

Рассмотрим процессы мышления и речи у младших школьников. Мышление первоклассника наглядно – образное. Оно постоянно опирается на восприятие или представления. В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик постепенно начинает выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Н.Н. Гуткина говорит о том, что тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи. Увеличивается не только словарный запас младшего школьника, но и уточняется значение слов, они употребляются в правильном значении, развивается связная речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внимательно слушать другого человека, не прерывая его и не отвлекаясь. Речь младшего школьника порой имеет и недостатки, отражающие особенности ближайшей языковой среды: неправильные выражения, вульгаризмы, даже жаргонные словечки [12].

Рассмотрим процессы внимания у младших школьников. Возрастная особенность внимания первоклассников – сравнительная слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале школьного возраста ограниченные.

С.П. Ефимова утверждает, что у младших школьников значительно лучше развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные моменты в учебном материале, потому что они привлекают детей своими интересными деталями [14].

К возрастной особенности внимания относится и его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она не интересна и однообразна; их внимание легко отвлекается.

Процесс обучения ставит ребенка в условия, требующие от него постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Активная деятельность на уроке, четкая организация его учителем – необходимые условия совершенствования внимания.

Согласно мнению Е.Е. Кравцова, характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности [20].

Капризность, упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребенка против всех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо» [14].

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Так, А.Л. Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников [9].

Из этих описаний видно, что основная доля характеристик адаптированного и дезадаптированного школьника относится к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей.

В исследованиях Э.М. Александровской для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия:

		эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);

		усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;

		успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями);

		эмоциональное благополучие [5].

Важной особенностью такого подхода является ориентация на следующий методологический принцип: отсутствие показателей адаптации одновременно выступает как наличие показателей дезадаптации.

Н.Н. Гуткина расширяет диапазон критериев и показателей адаптации ребёнка к школе, предлагая её трёхкомпонентную модель. Школьная адаптация осуществляется в трёх сферах:

1. Академическая адаптация характеризует степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д.

2. Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д.

3. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я-школьник») и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др. [12].

М.Р. Битянова разработала систему психолого-педагогических требований к статусу школьника, задающих критерии, а следовательно, цели и задачи психологического сопровождения адаптации детей к школе. В таблице 1 приведена система требований для первоклассников [7].

Таблица 1

Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса младшего школьника

Параметры психолого-педагогического статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащегося 1-го класса

1.1. Произвольность психических процессов

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий по образцу и правилу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебных задач

1.2. Уровень развития мышления

Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления, способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

Умение выделить учебную задачу и превратить её в цель деятельности. Сформированность внутреннего плана учебных действий

1.4. Уровень развития речи

Понимание смысла текста и простых понятий. использование речи как инструмента мышления. Владение сложноподчинёнными конструкциями в устной речи

1.5. Уровень развития тонкой моторики

Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию

1.6. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности

Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут. Сохранение удовлетворительной работоспособности на протяжении учебного дня. Способность работать в едином темпе со всем классом

2.1. Взаимодействие со сверстниками

Владение приёмами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путём

2.2. Взаимодействие с педагогами

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроке и вне его. Проявление уважения к учителю

2.3. Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения

2.4. Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)

2.5. Активность и автономность поведения

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе

Отсутствие выраженных противоречий между:
- требованиями школы (педагога) и родителей;
- требованиями взрослых и возможностями ребёнка

4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребёнком системы своих отношений со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

Эмоционально-положительное восприятие ребёнком системы своих отношений с педагогами

4.3. Отношение к значимой деятельности

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения

4.4. Отношение к себе

Устойчивая положительная самооценка



Итак, с поступлением в школу в жизни ребёнка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности – учебная деятельность. На основе этой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Мышление становится доминирующей психической функцией и начинает постепенно заставлять работать все других психологические функции (памяти, внимание, восприятие).



















Особенности использования игры как средства социально-психологической адаптации ребёнка к школе



Игра издавна славится своими воспитательными особенностями. Н.К. Авраменко считает, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся   от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [1].

В психолого-педагогическом дается следующее определении игры: игра – это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей [24].

 В аспекте социально-педагогической деятельности игра рассматривается Н.А. Козловым как вид социально-педагогической деятельности, в условных ситуациях раскрывающий умения использования игры как косвенного метода воздействия, побуждения учащихся к саморазвитию и самовоспитанию и направленного на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий и проигрывании социально-ролевых ситуаций [19].

Что же касается исторического происхождения игры, то первыми возникли игры-упражнения, затем игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижений детей. Дальнейшее развитие производственных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим  разделение труда, сказавшееся на положении детей, способствовало возникновению ролевой (сюжетной) игры. Таким образом, игра возникает в ходе развития человеческого общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по происхождению и природе.

В онтогенезе хронологически первой появляется ролевая игра, которая, возникая как особая форма удовлетворения потребности ребенка в совместном взаимодействии со взрослыми, преобразует эту потребность в конкретную ее форму – осуществлять деятельность, свойственную взрослым, общественно значимую и общественно оцениваемую. Затем появляются и остальные. По содержанию детские игры отражают   разнообразные виды человеческой активности. Однако всем им присущи три основные черты:

1. Свободная, по личной инициативе ребенка предпринимаемая деятельность, выбираемая ради удовольствия, которое она доставляет;

2. Активный творческий характер этой деятельности;

3. Эмоциональная насыщенность игрового действия характерными для игры эмоциями [20].

В настоящее время к игре обращаются как к части досуга, идеальной форме развлечения, средству коррекции социальных отклонений личности, реабилитации инвалидов. Социокультурное назначение игры – обеспечить усвоение детьми всех богатств культуры, позволяющих им функционировать в качестве полноправных членов детского коллектива. Помимо воспитательного аспекта, игре присущ и дидактический. В процессе игры человек обучается, приобретая навыки будущей профессии, знакомится с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни. Игра создает поле деятельности, в котором человек моделирует те или иные жизненные ситуации и вырабатывает свое отношение к ним. Игра – это своего рода эталон поведения, способ усвоения личностью социальных ролей, основа формирования этического человек.......................