Городская школа.

Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГАОУ ВПО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
Институт технологий открытого образования
Департамент дистанционного обучения
Кафедра социологии и социальных технологий управления




КУРСОВАЯ РАБОТА
На тему: «Городская школа»





Преподаватель Заборова Е.Н.
Студент группы  ФО-420317д    
Айтуганова К.А.






Серов 2015г.
Введение
Затронутая тема является одной из важнейших на современном этапе развития общества. Школьное образование очень важный момент в жизни каждого человека. Ведь именно в школе мы учимся читать, писать и тому, что необходимо нам в дальнейшей жизни. Поэтому образование в городской школе должно быть качественным. Именно на повышение качества образовательного процесса направлены все усилия педагогических коллективов многих образовательных учреждений. Однако существует противоречие: подобные усилия во многих случаях не приводят к ожидаемым результатам, и качество образования остается невысоким.Результатами изысканий общеобразовательных учреждений становятся программы развития школ, инновационные технологии организации образовательного процесса и новые подходы к управлению качеством в образовательных учреждениях.
Эффективность реализации программ управления качеством образования обусловлена успешной деятельностью всего педагогического коллектива по реализации этих программ. 
Думаю, важную роль при этом играет деятельность администрации образовательного учреждения.
Объектом исследования данной работы является МБОУ СОШ № 11. 
Соответственно предметом исследования является качество образовательных услуг в городской школе.
Цель работы – определить эффективность управления качеством услуг городской школы.







1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В ГОРОДСКОЙ ШКОЛЕ
1.1 Современное состояние и проблемы школьного образования
Школа  - это учебное заведение для получения общего образования. 
Школы бывают двух видов: 
- городские
- сельские
Цели сельских и городских школ одинаковы, но отличаются контингентом обучающихся и качеством знаний, получаемых в образовательных учреждениях.
В сельских школах обычно образование намного ниже, чем в городских. Это объясняется тем, что у городских школ больше возможностей найти квалифицированных педагогов, получить новейшее оборудование для обучения, такие как мультимедийные доски, компьютерные классы и т.д. Именно поэтому качество образования в городских школах высокое.
Качество образования - важнейший показатель успеха школы и поэтому управление им становится приоритетным в работе директора школы. Под качеством образования понимается определенный уровень освоения содержания  образования: физического, психического, нравственного развития, которого ребёнок достигает в соответствии с индивидуальными возможностями и стремлениями. Чтобы проанализировать вопрос об условиях управления качеством образования, необходимо, прежде всего, рассмотреть сам управляемый объект [1]. 
Качество является сложным и противоречивым понятием, из приведенного определения его вытекают принципиальные противоречия: между статическими и динамическими моментами качества, между внутренней его сущностью и реальным проявлением, между качеством результата и качеством процесса. Противоречия в философском понимании качества определяют и сложность педагогической проблемы обеспечения качества и управления качеством в образовании. Множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, а результаты образования могут быть оценены разными субъектами, по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях. 
Глобальные социокультурные перемены в мире, так называемые цивилизационные сдвиги, все резче обнаруживают несоответствие между сложившейся системой школьного образования и формирующимися общественными потребностями в преддверии новой антропогенной реальности. Это несоответствие и вызывает в нашей стране время от времени возникающие попытки реформирования общеобразовательной школы. Школьные, образовательные реформы всегда реализуют две группы задач: политические, социально-экономические – приведение системы образования в соответствие с общей логикой общественных преобразований, с новыми тенденциями общественного развития и педагогические – приведение образовательной системы в соответствие с внутренней логикой и закономерностями ее собственного развития. Эти реформы могут быть плавными, эволюционными и резкими, «вулканическими». Последнее обычно бывает в трех случаях: когда запаздывание системы образования и ее отрыв от жизни огромны; когда в обществе идет смена политических и социально-экономических ориентиров; когда меняется сама парадигма образования [8].
Предшествующие советские школьные реформы фактически всегда пренебрегали внутренними закономерностями системы образования и фактически всегда были «вулканическими», поскольку в большинстве случаев диктовались конъюнктурными политическими мотивами. То и другое обстоятельство делали эти реформы малоэффективными, мало способствующими развитию образования. Между тем именно развитие образования и составляет основной смысл, суть школьных реформ.
В последние годы в развитых странах мира происходит очевидный переход к плавному, инновационному типу реформирования систем образования, когда эти системы включают механизмы постоянного своего обновления, когда введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами нововведения выступают как ведущий фактор развития образования. Ориентация на такой путь обновления системы образования – одно из важнейших условий успешности школьных реформ.
Но помимо этого условия, как свидетельствует исторический опыт реформ, в том числе и школьных, есть еще, по меньшей мере, шесть условий, обеспечивающих их жизнеспособность и перспективность.
Первое. Любая реформа только тогда перспективна, когда она проводится системно, охватывает весь комплекс проблем. В нашем случае – от философии, права и экономики образования до его содержания и технологии обучения и воспитания. Попытки ухватить «основное звено», чему нас так долго и упорно учили. Бесперспективно, к примеру, решать проблему монополизма, не решив вопрос о собственности... И столь же бесперспективно отрабатывать новую технологию обучения на старом содержании образования в старой казарменной школе. И в том и в другом случае результат будет либо далекий от ожидаемого, либо прямо противоположный ему.
Второе. Любая реформа только тогда плодотворна, когда она направлена на вырост, на опережение. Когда она открывает, а не закрывает или стесняет пространство развития. В стартовой ситуации реформы и в каждом ее сегодняшнем дне отчетливо различимы тенденции, уводящие ее или во вчера, или в завтра. И от того, на какой из этих полюсов опирается реформа, зависит – сдвинет ли она жизнь или окажется на ее обочине.
Третье. Не менее важная предпосылка успешности всякой реформы – ее способность к развитию, самокорректировке, саморегулированию во времени и в реформируемом пространстве. Абсолютизация целей, средств, методов реформы, ее неспособность адаптироваться к меняющимся условиям бытия ведут, в лучшем случае, к ее торможению, в худшем, – к обвалу, поражению.
Четвертое. Успешность реформы в значительной мере предопределяется ее целенаправленностью, выбором реперных точек развития. Однако при этом недостаточно опираться только на экспериментальные площадки, «очаги» обновления образования. Необходимо создавать механизмы и среду для диффузии инноваций, запуская одновременно рычаги поддержки отстающих звеньев системы образования. Наиболее перспективной представляется модель «гусеницы-землемерки»: среднеразвитые звенья движутся только тогда, когда передние тянут, а задние подталкивают.
Пятое. Любая реформа только тогда жизнеспособна, когда она опирается не столько на волю «верхов», сколько и прежде всего на потребность «низов». Когда в ее основе лежит установка не на командное и одномоментное действо, а на длительную созидательную работу, на выращивание перемен, на стимулирование и развязывание местных инициатив.
Все живое растет снизу. Неудачи большинства школьных реформ были обусловлены в первую очередь тем, что они конструировались «наверху», а затем «спускались» вниз, что они были нацелены на внедрение, а не на выращивание. Но качественные изменения в образовании происходят лишь тогда, когда в них возникает потребность, когда школа осознает эту потребность и получает возможность ее реализовать.
Смысл деятельности тех, кто берется разрабатывать и проводить образовательную реформу – не в том, чтобы диктовать, что, где, когда и как следует делать, какие изменения производить и какие новшества внедрять, а в том, чтобы создать условия и возможности для обновления и развития школы, образования. Условия и возможности, при которых школа, педагогические коллективы смогли проявить и реализовать свою потребность в обновлении, выбрать свою собственную траекторию развития.
И, наконец, шестое. Любое движение предполагает этапность. И любая реформа будет обречена на провал, если она превышает степень прочности реформируемого материала или чрезмерно упреждает зону ближайшего развития общественного сознания. Этот момент имеет не только политический, но и глубокий этический смысл. Сбалансированность целей и возможностей образовательной, как и всякой другой реформы, – непременнейшее условие и гарантия ее успешного проведения. Иначе коромысло реформ может либо треснуть, либо соскользнуть с плеча реформатора.
Вопрос качества образования в настоящее время приобрёл особую актуальность в связи с поиском эффективных механизмов устойчивого развития системы образования[9].
	Серьезное влияние на актуализацию качества образования как современную социально-педагогическую проблему оказывает возрастающая интеллектуализация производства, появление рынка образовательных услуг, развитие информационных технологий. В современном понимании качество образования — это не только соответствие знаний обучающихся государственным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг.
В контексте этого подхода качество образования в школе XXI в. определяется как соотношение цели и результата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают уровень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает.
Контингент обучающихся в образовательном учреждении имеет разный уровень мотивации к обучению: одарённые и требующие коррекции знаний ученики, дети с ограниченными возможностями здоровья и дети, которые требуют постоянного внимания со стороны педагогов. [2, с. 66-88]
Поэтому одной из проблем, с которыми сталкивается современная школа на пути достижения цели образования, была трудность оценки качества образования, управление которым состоит в динамизме, получении объективных, оперативных, непрерывно обновляемых и многоаспектных данных и своевременной коррекции работы с обучающимися.
Проблемы управления образовательным процессом в школе стали наиболее успешно решаться в рамках реализации программы инновационной деятельности в сфере информационно-коммуникационных технологий в системе образования.
Подход к пониманию качества образования можно представить в виде следующей последовательности: носитель знаний; передача знаний; получатель знаний; восприимчивость методик передачи знаний; фундаментальность знаний; востребованность полученных знаний; получение новых знаний.
Существуют следующие механизмы и процедуры в практике оценки качества образования: лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений, педагогических кадров; итоговая аттестация выпускников основной школы (в новой и традиционной форме) и старшей ступеней обучения, результаты ЕГЭ, централизованного тестирования; мониторинговое исследование; социологическое исследование.
Но основной способ управления качеством образования в школе — индивидуальный мониторинг динамики продвижения ребенка в учебном процессе. В его основе лежат следующие принципы: получение индивидуальной информации о каждом обучающемся; полнота и анализ информации; непрерывность и периодичность получения и анализа управленческой информации; открытость измерения качества образования. [3, c. 47-50]
Исходя из разработанной модели качества образования в образовательном учреждении, определяют три ведущих критерия качества образования: критерии условия; критерии процесса; критерии результата.
Критериями условий качества образования в ОУ выступают: кадры, материально-техническая база, учебно-программно-методическое обеспечение, безопасность образовательного процесса, организация инновационной деятельности, управление, научно-методическая работа.
Критерии процесса качества образования состоит из 3 составляющих: организация процесса; содержание процесса; психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение участников образовательного процесса.
Первые два критерия — это, прежде всего соблюдение и выполнение закона и нормативных документов образования. Третий критерий выстраивается исходя из конкретных особенностей. 
Главные задачи таковы:
• Содействие в создании благоприятных условий для развития личности ребенка;
• Защита ребенка в его жизненном пространстве;
• Повышение правовой и психологической грамотности обучающихся и их семей; информационной культуры учителей;
• Поддержка детей в допрофессиональной подготовке (предпрофильная подготовка обучающихся).
Критериями качества результата образования в образовательном учреждении выступают:
1. Показатели качества образования на выходе системы (реализация стандарта).
2. Показатели качества образования внутри системы.
3. Показатели качества образования субъективного характера (учет мнений потребителей, данные педагогического мониторинга) [4, c. 2].

Образование как таковое является неотъемлемой ресурсной частью экономики и в любом случае оплачивается либо государством, либо потребителями, в данном случае – родителями. В современной России отсутствует чётко выраженная тенденция предоставления общего образования гражданам – с одной стороны, общее образование декларируется как бесплатное, с другой – недостаточность государственного финансирования этого бесплатного образования не дает возможности школам обойтись без привлечения дополнительных ресурсов. Так как целевой кредит на получение общего образования российские банки не дают, родителям приходится изыскивать ресурсы для получения детьми достаточного общего образования. И проблема не в алчности директоров школ – выделяемых средств действительно объективно не хватает для обеспечения	комфортной	учебы. 
Отсутствие четко выраженной финансовой политики властей отражается и на качестве образования – оплата труда педагогов в настоящее время не дает директорам школ привлечь для преподавания крепких профессионалов – высокопрофессиональный педагог заработает больше частным репетиторством. Эти проблемы напрямую сказываются на качестве общего образования и полностью дискредитируют концепцию «равного старта», взятую некогда на вооружение. И действительно – дети, чьи родители могут позволить себе оплатить обучение в «дорогой» школе, получают заведомо более качественное образование – школа, обладающая финансовым преимуществом, способна привлечь для преподавания лучших педагогов и профессионалов. В современной российской школе директор вынужден быть не столько педагогом, сколько менеджером и от того, насколько эффективно директор сумеет привлечь финансирование, напрямую зависит качество образования. 
        При этом российские программы общего образования составлены весьма качественно и при надлежащем преподавании действительно позволяют школьнику получить качественное общее образование. В современной школе всемерно поощряется творчество, ученики со второго года обучения имеют возможность реализовать себя в творчестве – написание рефератов, подготовка докладов и участие в различных конференциях всемерно поощряется и поддерживается. Вызывает только вопросы практика оценки качества полученных знаний при помощи ЕГЭ, однако и эту проблему ВУЗы нивелируют дополнительными собеседованиями с абитуриентами при поступлении.
1.2 Нормативно-правовые основы управления качеством школьного образования
  Управление качеством осуществляется на нормативном, стратегическом и оперативном уровнях. 
Нормативное управление качеством образования осуществляется на законодательном и нормотворческом уровне существующих структур образовательной системы и предполагает эффективное применение документированных процедур и инструкций. 
В специальных документах, законодательных актах закрепляются:
- нормативы качества образования (нормативные цели);
- основные положения политики в области качества и направления этой политики, охватывающие деятельность каждого из участников образовательного процесса и ориентирующие их на достижение поставленных целей;
- модели управления качеством, определяющие функции отдельных управленческих структур в обеспечении и улучшении качества образования. 
В открытой образовательной системе особое значение приобретает стратегическое управление качеством образования, включающее стратегическое планирование. Данный уровень управления предполагает выработку и анализ стратегии в области качества, создание программ управления качеством, а также формирование у субъектов образовательной деятельности сознания качества как новой ценности. 
Оперативное управление качеством образования осуществляется на основе непрерывного слежения за текущим ходом образовательной деятельности, принятия своевременных и адекватных управленческих мер для реализации программ управления качеством. При оперативном управлении используются методы обеспечения качества, его стимулирования, контроля результатов работы по качеству.
Таким образом, оперативное управление выражается в системе планомерных кратко- и среднесрочных действий, которые в сфере управления осуществляются на основе текущего планирования управления качеством и осуществления контроля качества.
Содержание нормативного, стратегического и оперативного управления на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, а также на уровне образовательного учреждения отражено в следующей таблице (см. приложение, таблицу 1). Управление качеством образования приобретает ярко выраженный демократический характер, выражающийся в рациональном и эффективном распределении ответственности за принятие управленческих решений между федеральными, региональными, муниципальными органами управления образованием, а также непосредственно образовательными учреждениями. Демократизм управленческой деятельности в области качества проявляется в ее партисипативности (широкий круг участников), субсидиарности (высокая ответственность и самостоятельность низовых звеньев управления), рефлексивности (самоанализ деятельности на всех уровнях управления), дуальности (учет особенностей управления качеством в двух режимах - функционирования и развития и при реализации двух групп целей - нормативных и маркетинговых).
Условием повышения качества образования является возможность открытого доступа к информационным и аналитическим материалам научного, методического, правового характера на основе широкого использования информационных и коммуникационных технологий. Благодаря этому становится возможным развитие такой формы образования как дистанционное обучение, использование компьютерных обучающих программ и других мультимедийных средств.
Важной функцией управления качеством является контроль, включающий государственную, общественную оценку и самооценку качества. Государственная оценка синтезирует оценку выполнения нормативных целей, самооценку, отражающую рефлексивный анализ собственной деятельности, общественную оценку, основанную на субъективном и объективном имидже "хорошей" или "плохой" школы.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ГОРОДСКОЙ ШКОЛЫ (МБОУ СОШ №11,г.Серов)
2.1 Краткая характеристика МБОУ СОШ №11
Ведущим направлением работы школы на протяжении ряда лет является создание образовательного и воспитательного пространства для реализации личных возможностей учащихся разного уровня развития.
Основные задачи, которые решал в течение ряда лет педагогический коллектив:
-          выявление условий для внутренней дифференциации и интенсификации процесса обучения;
-          преемственность начальной и основной школы, основной школы и старшей;
-          определение средств реализации идей воспитывающего обучения (традиции школы, передовой педагогический опыт, инновационный потенциал), создание воспитательной системы;
-          организация методической работы школы по преодолению неуспеваемости, отсеву и текучести учащихся.
В школе три ступени обучения:
1.	Начальная школа - классы 1-4;
2.	Основная школа – классы 5-9;
3.	Старшая ступень – классы 10-11.
В классах первой ступени школы учащиеся овладевают фундаментальными знаниями, понятиями, навыками, умениями, соответствующими области человеческой культуры, а также основам личностно-ориентированного развития.
Общая цель обучения в 5-9х классах состоит в создании для учащихся условий овладения базовым уровнем знаний и способами практической деятельности необходимыми для дальнейшего обучения в школе, среднее - специальных заведениях и трудовой деятельности.
Обучение в 10-11х классах позволяет учащимся реализовать свой личный потенциал и продолжить образование и трудовую деятельность в соответствии со своими склонностями, интересами и возможностями.
Среднюю школу №11 отличает крепкое содружество педагогического и родительского коллективов. Сегодня в средней школе учится четвёртое поколение учащихся, что позволяет работать педагогическому коллективу в хорошем деловом сотрудничестве. Многие родители – прекрасные помощники в организации внеклассных мероприятий, живо откликаются на нужды школы, оказывают помощь в подготовке школы к новому учебному году и в её содержании.
    В статусе железнодорожной школа №11 проработала до 1998 года, когда Серовское отделение дороги передало её вместе с другими объектами социальной сферы в муниципальную собственность. Но даже несмотря на то, что школа переживает сейчас не самые лёгкие времена, коллектив преподавателей продолжает успешно трудиться. Об этом говорит хотя бы тот факт, что за достижения в учёбе двое выпускников последних лет стали медалистами. [5]
Посмотрим структуру управления школой (см. приложение, таблица 2) и определим, какие функции выполняет каждый из этой структуры.
Сначала рассмотрим на самого главного человека в школе – это директор. В процессе управления директор осуществляет ряд конкретных функций: организация и планирование деятельности коллектива и своей собственной работы; распределение заданий и инструктаж подчиненных, контроль за ними; подготовка и чтение отчетов; проверка и оценка результатов работы; ознакомление со всеми новинками в области образования, техники и технологии, выдвижение и рассмотрение новых идей и предложений;принятие решений, когда директор ищет новые пути достижения целей и берущий на себя ответственность за риск, связанный с ними; решение вопросов, выходящих за пределы компетенции подчиненных; взаимодействие с вышестоящими и общественными организациями, другими образовательными учреждениями; знакомство с текущей корреспонденцией; выполняет роль координатора; информатора, обеспечивающего приём, передачу и обработку различного рода информации; ответы на звонки и прием посетителей; проведение собраний; заполнение форм отчетности; ведение переговоров; повышение квалификации.
Теперь обратим внимание на педагогический совет.
Педагогический совет решает вопросы, связанные с реализацией программы развития; рассматривает проблемы, подготовленные научно - методическим советом, администрацией школы. Он несёт коллективную ответственность за принятые решения. Педсовет определяет:
а) порядок проведения промежуточной аттестации;
б) порядок приёма в школу;
в) порядок перевода учащихся в следующий класс.
Далее рассмотрим функции подразделения по учебной работе:
- организует учебный процесс в школе;
 - контролирует выполнение государственных стандартов образования;
- участвует в определении и разработке общей стратегии развития школы;
- анализирует уровень сформированностиобщеучебных умений и навыков у учащихся;
- координирует работу учителей школы и методического совета школы;
 - организует взаимодействие учителей школы с Управлением образования
Затем посмотрим, какую работу выполняет методическое объединение:
- ведёт методическую работу по предмету;
- организует внеклассную деятельность учащихся;
- проводит анализ результатов образовательного процесса.
Теперь посмотрим специалистов МБОУ СОШ № 11, их специальность и категорию.
Директор школы - учитель истории и обществознания 1 категория. В 2003 году закончила Уральский государственный педагогический университет специальность-менеджер организации.
Зам. директора по УВР - учитель технологии, 1 категория. В 1993 году закончила Серовское педагогическое училище, специальность-воспитатель.
Учитель математики - 1 категория. В 1978 году закончила Курганский государственный педагогический институт, специальность - учитель математики.
Учитель русского языка и литературы - 1 категория. Закончила Нижнетагильский государственный педагогический институт, специальность-учитель русского языка и литературы.
Учитель русского языка и литературы - 1 категория. В 1990 году закончила Нижнетагильский государственный педагогический институт, специальность-учитель русского языка и литературы
Соц. Педагог - учитель русского языка и литературы 1 категория. В 1998 году закончила Нижнетагильский государственный педагогический институт, специальность-учитель русского языка и литературы.
Учитель физкультуры - 1 категория. В 1981 году закончила Свердловский государственный педагогический институт, специальность-учитель физического воспитания.
Учитель начальных классов - 1 категория. В 2000 году закончила Нижнетагильский государственный педагогический институт, специальность-учитель начальных классов.
Педагог-психолог - 2 категория. В 2008 году закончила Свердловский педагогический институт, специальность-психолог.
Педагог дополнительного образования - 2 категория. В 2008 году закончила Свердловский педагогический институт, специальность-социальный педагог.
Заведующая библиотекой - 1 категория. В 1985 году закончила Серовское педагогическое училище, специальность-учитель начальных классов.
Учитель истории, обществознания - 1 категория (молодой специалист). В 2009 году закончила Уральский государственный педагогический университет, специальность-учитель истории.
Учитель биологии - 1 категория. В 1977 году закончила Нижнетагильский государственный педагогический институт, специальность-учитель биологии.
Зам директора по УВР - учитель начальных классов 1 категория. В 1974 году закончила Омское педагогическое училище, специальность-учитель начальных классов.
Учитель начальных классов - 2 категория. В 1989 году закончила Нижнетагильский государственный педагогический институт, специальность-учитель начальных классов.
Административное управление осуществляет директор и его заместители. В последние годы сформировалась достаточно слаженная, сильная, опытная управленческая команда. Ее отличают продуманная структура управления, четкое распределение функционала и при этом взаимозаменяемость, умение привлечь к управленческой деятельности педагогов, высокая исполнительская дисциплина, способность к творчеству, повышению квалификации, культура труда, коллегиальность принятия решений, учет личностных качеств педагогов при осуществлении управленческой деятельности, умение направлять их на достижение общих целей коллектива школы.
2.2 Стратегия развития школы
Программа развития муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №11» выступает в качестве стратегического плана осуществления основных нововведений в образовательном учреждении. Она ориентирована на будущее, на реализацию не только сегодняшних, но и перспективных образовательных потребностей. Программа развития рассматривается Школой как потенциально мощный и действенный инструмент, обеспечивающий гарантированный, результативный, экономичный и своевременный переход школьного сообщества в новое качественное состояние, и одновременно - инструмент, обеспечивающий управление им.
В основу реализации Программы положены методы, сочетающие управленческую целенаправленность деятельности администрации и творческие инициативы со стороны сотрудников. Выполнение цели и задач происходит в рамках реализации целевых программ, каждая из которых представляет собой комплекс взаимосвязанных задач и мероприятий, нацеленных на решение проблем отдельного направления образовательной деятельности. Инициативы со стороны педагогического коллектива по реализации Программы оформляются как педагогические проекты. Результатом реализации целевых программ является повышение качества работы школы, результатом реализации инициативных проектов - инновационные продукты, распространяемые в системе образования.
Приоритеты в системе образования школы в последние годы выстраивались в соответствии с предыдущей Программой развития школы на 2010-2012 годы. В основе программы развития школы — цели и задачи ее деятельности на ближайшие 4 года, которые раскрываются в конкретных мероприятиях. По своему содержанию программа развития школы включает долгосрочный прогноз - обоснованное вероятностное предположение об изменениях в результативности образовательной деятельности школы. При этом соблюдается единство целевой установки и условий реализации программы развития, перспективного и краткосрочного планирования.
Программа развития разработана на основе мониторинговых данных образовательной деятельности школы за последние 3 года и анализа, выявления общих тенденций в развитии школы, проблемных зон и путей их решения и предлагает механизм реализации мероприятий по развитию образовательной системы школы с указанием сроков и исполнителей на период с 2013 по 2016 годы. Программа призвана способствовать развитию инновационных процессов в образовательной системе школы, обеспечивающих выполнение планируемых показателей  развития учреждения.
2.3 Исследование на тему «Отношение родителей к школе»
Исследование проводилось среди родителей учеников 5-11классов МБОУ СОШ №11 г.Серова.
Было опрошено 136 человек.
В анкете содержались следующие вопросы:
Удовлетворены ли Вы:
1. Уровнем преподавания в школе?

2. Организацией школьного досуга?

3. Отношением педагога с администрацией школы?





4. Отношением вашего ребенка с педагогами школы?

5. Отношением вашего ребенка с классным руководителем?

6. Отношением вашего ребенка к школе в целом?


7. Отношением между учениками в классе?

8. Получаете ли вы достаточную информацию об успехах и неудачах вашего ребенка в школе?

9. Узнаете ли вы что-нибудь, важное о личности вашего ребенка из бесед с педагогами?

10.  Может ли ваш ребенок сказать: «Моя школа лучше других школ в городе»?

11.  Согласны ли вы лично участвовать в жизни класса и школы?

12.  Совпадает ли ваша педагогическая позиция с педагогической позицией классного руководителя?

13. Как вы считаете, должна ли школа привлекать родителей к воспитательному процессу или воспитание – это задача только образовательного учреждения?
На этот вопрос все родители согласились, что школа должна привлекать родителей к воспитательному процессу.

14. Кто, на ваш взгляд, играет главную роль в воспитании ребенка?

После проведения исследования родители решили, что нужно улучшить некоторые вещи:
1. Организацию летнего отдыха
2. Сделать питание разнообразнее
3. Называть ребенка по имени
4. Организовать жесткий контроль
5. Быть строже
6. Уволить учителей, которые не соответствуют занимаемой должности
7. Заинтересовать учеников в получении знаний
Я считаю, что все проблемы, которые есть в школе, решаемы. Для этого необходимо потрудиться не только учителям, но и ученикам школы.









Заключение
     В ближайшее время системе школьного образования России придется существенным образом поработать над разрешением существующих  проблем.
     Так же можно сделать вывод по исследованному объекту, то есть по МБОУ СОШ №11.
     Управление – многогранное явление, трактуемое, во-первых – как один из видов социальной деятельности, во-вторых – как целенаправленное воздействие управляющего субъекта на управляемый объект, с целью изменения последнего. В нашей ситуации эти трактовки не противоречат друг другу, а скорее дополняют друг друга.
     Деятельность педагогического коллектива по управлению качеством образования с одной стороны выступает как один из видов педагогического управления, с другой стороны – как часть педагогической деятельности.
     Поскольку в процессе создания качества участвует вся организация, то и ответственность за качество не может нести какое-то одно подразделение, и, следовательно, необходимо активное участие каждого сотрудника в совершенствовании качества продукции и процессов.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Содержание нормативного, стратегического и оперативного управления 
Таблица 1
Уровни        управления качеством
Федеральный и региональный уровни управления качеством
Муниципальный уровень
Уровеньобразовательного учреждения
 
 
 
Нормативное
управление
Законотворческая деятельность, разработка документов, положений, нормативных актов, государственных стандартов и т.п., закрепляющих:
- цели образования,
- нормативы качества,
- общие походы к управлению качеством
Нормотворческая деятельность, разработка документов, концепций, определяющих: 
- основные положения политики в области качества,
- структуру управления качеством,
- задачи по реализации решений федеральных и региональных структур 
Участие в обсуждении нормативных документов, разработка локальных подзаконных актов, положений, выработка на уровне образовательного учреждения:
- политики в области качества
- структуры по реализации решений органов управления
 
 
 
Стратегическое
управление
Анализ ситуации на макроуровне, выбор перспективных целей и принципов управления качеством образования, их законодательное и финансовое обеспечение 
Разработка долгосрочных программ по управлению качеством образования, распределение функций руководства и контроля, разработка системы нормативной финансовой деятельности, разработка критериев качества 
Выработка программы управления качеством на уровне образовательного учреждения, определение структур, объектов и субъектов этой деятельности, распределение полномочий, обсуждение критериев качества 
 
Оперативное
управление
Реализация нормативных документов краткосрочного действия (положений о ежегодной аттестации, тестировании и т.д.), направление на места инструкций, проведение оперативных совещаний, проведение выборочного контроля качества образования 
Осуществление мониторинг.......................