Формирование предметных умений у младших школьников на основе игровых заданий при изучении темы «Глагол».

     МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
     ФГБОУ «БУРЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
     ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
     КАФЕДРА ФИЛОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
     
     
     
     
    
    ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
    
     Формирование предметных умений у младших школьников на основе игровых заданий при изучении темы «Глагол»
     
     
     
     Выполнила: студентка 6 курса  
           ПМНО, группы 07100з (5,5 г. з/о)
                                                              Липина Елена Анатольевна
     
                                                               Научный руководитель:
     Портнягина М.А., к.п.н., доцент
     
     Оценка_____________________
     

     г.Улан-Удэ
     2015 год
     
     Содержание
Введение
3
Глава 1.Теоретические основы формирования предметных умений при изучении темы «Глагол» на уроках «русского языка» в начальных классах.
8
1.1 Предметные умения при изучении глагола в начальных классах.
8
1.2 Понятие «игровые технологии обучения» в психолого-педагогической литературе.
17
1.3 Игровые задания при обучении как условия формирования предметных умений на уроках русского языка при изучении глагола.
26
Выводы по 1 главе.
30
Глава2.Опытно-педагогическая работа на уроках русского языка при изучении глагола  по формированию предметных умений по средствам игровыхзаданий.
32
2.1. Диагностика сформированности предметных умений младших школьников по теме «Глагол».
32
2.2. Система игровых заданий для формирования предметных умений у младших школьников при изучении темы «Глагол».
38
2.3.Итоговая диагностика уровня сформированности предметных умений младших школьников при изучении темы «Глагол».

Выводы по 2 главе.

Заключение

Литература

Приложение

      
      
      
      





Введение
     Актуальность исследования.В настоящее время отмечается значительное повышение требований к современной школе. В связи с этим перед учителем встаёт задача научить каждого ребёнка самостоятельно учиться, при этом возрастает значение  сформированности навыков грамотного письма школьника.
     Задача школы заключается не только в том, чтобы вооружить учащихся знаниями по русскому языку, но и научить применять их в речевой практике. При этом очень важно, чтобы обучение родному языку велось на достаточно высоком теоретическом уровне.
     Большое место в программе начальной школы отводится изучению знаменательных частей речи: имени существительного, имени прилагательного, глагола.
     Глаголы отличаются исключительной сложностью своего содержания, разнообразием грамматических категорий и форм, богатством парадигматических и синтаксических связей. Это вызывает определенные трудности у младших школьников при овладении данной частью речи. Поэтому изучение глаголов требует использования методов, активизирующих внимание, воображение, мышление детей, их самостоятельную поисковую деятельность, т.е. методов, направленных на реализацию творческого подхода при овладении младшими школьниками такой части речи как глагола.
            В условиях действия федеральных государственных образовательных стандартов основное внимание исследователей  обращено к проблеме формирования универсальных учебных действий.  Сущность универсальных учебных действий и пути их формирования раскрыты в концептуальных положениях, разработанных  А.Г. Асмоловым,  Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, И.А. Володарской и других авторов. 
        В связи с этим формирование универсальных учебных действий выступает одной из приоритетных задач образования. Д.С. Елисеева  считает, что на данный момент, несмотря на большое количество научных исследований, посвященных учебно-познавательной деятельности, способам ее формирования, подходам к развитию общеучебных умений и навыков, большинство учителей испытывают трудности при реализации новых целей образования, продолжают опираться на традиционные  способы формирования знаний, умений и навыков. Также незаслуженно малое внимание уделяется такому средству обучения как игра, которая уступает место учебным заданиям.
         Сущность овладения обучающимися универсальными учебными действиями заключается в  формировании способности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта.  Универсальные учебные действия являются основой умения учиться, успешного усвоения новых знаний, умений и  навыков. 
     Реализация Федерального образовательного стандарта второго поколения предусматривает обучение детей с применением универсальных учебных действий, в которые входят и  предметные УУД.
     Вот почему проблемой нашего исследования стало формирование предметных умений  у младших школьников через игровые задания
при изучении  темы «Глагол». 
     Цель нашего исследования: разработать систему игровых заданий для формирования предметных умений при изучении темы «Глагол» в начальных классах, обеспечивающую активную деятельность учащихся при изучении данной темы.
     Объект исследования: процесс обучения русскому языку при изучении темы «Глагол» с использованием игровых заданий.
     Предмет исследования: формирование предметных умений у младших школьников на основе игровых заданий при изучении темы «Глагол».
     Гипотеза: Процесс формирования предметных умений у младших школьников на уроках русского языка будет проходить более эффективно при соблюдении следующих условий:
     - если на уроках будет использоваться разработанная нами система игровых заданий. 
     - если на уроках будут использоваться разнообразные формы контроля.
            В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
     1. Выявить предметные умения при изучении Глагола в начальных классах.
     2. Проанализировать понятие «игровые методы обучения» в психолого-педагогической литературе.
     3. Выделить условия использования игровых заданий на уроках русского языка как условия формирования предметных умений при изучении Глагола.
     4. Провести диагностику сформированности предметных умений у младших школьников по теме «Глагол».
     5. Разработать систему игровых заданий для формирования предметных умений у младших школьников при изучении темы «Глагол» и применить ее на практике.
     6. Провести итоговую диагностику уровня сформированности предметных умений младших школьников при изучении темы «Глагол».
     Теоретико-методологической основой исследования выступают: 
     - концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, В.Г. Бурменская, О.А. Карабанова, Г.А. Цукерман);  
     - положения  о роли игры в развитии ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина).
  Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялись теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические методы:
     - анализ психолого-педагогической и методической литературы;
     - анализ опыта учителя экспериментального класса;
- анализ продуктов деятельности.
   Эмпирические методы:
     - наблюдение;
     - опытное обучение (эксперимент);
     - сравнение.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме; изучение состояния исследуемой проблемы в практике школы.
2. Практическая разработка методики организации констатирующего и контрольного срезов; опытное внедрение комплекса приемов по формированию предметных умений младших школьников.
3. Подведение итогов опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования.
    Экспериментальной базой исследования стала школа № 1 села Турунтаево Прибайкальского района республики Бурятия.
Практическая значимостьисследования заключается в разработке и использовании системы игровых заданий на уроках русского языка при изучении Глагола, как средства формирования предметных умений у младших школьников, которые могут использоваться учителями начальных классов.
Структура дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

















     Глава 1. Теоретические основы формирования предметных умений при изучении темы «Глагол» на уроках «русского языка» в начальных классах.
     1.1 Предметные умения при изучении Глагола в начальных классах.
     Курс морфологии в начальной школе включает изучение частей речи и их формоизменение. Три обширных темы: имя существительное, имя прилагательное, глагол – концентрически представлены в каждом из классов начальной школы.  Глаголы занимают второе место после существительных по числу употребления, и их парадигма может достигать 200 форм. Поэтому изучение глагола является одной из трудных тем в начальной школе.
     Глагол - разряд слов, который характеризуется прежде всего большим семантическим богатством. «Глагол - это часть речи, обозначающая процесс, то есть представляющая признак как действие, состояние или становление» - так определяет научная грамматика.[1, с.310]
     Глагол обозначает не просто действие, а действие как активный процесс. Он выражает движение, развитие и сообщает высказыванию конкретность, динамичность, энергию. A.M. Пешковский писал, что “глаголы – это какие-то “живые” слова, оживляющие все, к чему они приложены”.
     Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников.
     Работа над глаголами в 1 классе.
      Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и, в частности, глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе которого становится возможным обобщение относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения: обозначают действие предмета. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц «Азбуки», составлением предложений по картинкам и т. д.
            Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, учащиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на который оно отвечает. Например, во время прогулки, наблюдая за поведением птиц, учащиеся дополняют предложения подходящими по смыслу словами: Птицы осенью что делают? улетают, покидают (родные края), сбиваются (в стаи).
     Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии 1 класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?» У части глаголов, как известно, лексическое значение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия предметов, включая состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т.п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т.п.).
     Программа указывает в качестве одного из ведущих умений, формируемых у первоклассников, постановку вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова, отвечающие на вопрос что? сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать? Отмечается при этом, что слова первой указанной группы являются названием предметов, а слова второй группы — названиями действий предметов. Сопоставление позволяет не только дифференцировать глаголы и имена существительные, но и установить их взаимодействие в речи.
     Рассматривая постановку вопросов к глаголам, необходимо подчеркнуть также, что данный вид работы не должен носить формального характера. 
     Например, при распознавании вопросов что делает? И что делают? первоклассники практически знакомятся с изменением глаголов по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Учащимися 1 класса связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимаются следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает? если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают? если обозначает действие двух или нескольких предметов.
     Аналогичная постановка к глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? или будет делать? фактически представляет собой пропедевтическую работу над временными формами глагола.
     Постановка морфологического вопроса к слову проводится чаще всего в предложении, и важно не отождествлять морфологический и синтаксический вопросы. Морфологический вопрос ставится в целях распознавания, какой частью речи является слово и каковы его формы. В I классе вопрос к слову ставится для выяснения, что обозначает слово: предмет, действие предмета или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову, подбирать слова, отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в соответствии с изменением вопроса (например: что делает? играет, что делают? играют; чтоделал? читал, что делала? читала и т. п.). Необходимым условием работы над глаголом (так же, как и над другой частью речи) является составление предложений с фиксацией внимания учащихся на употреблении определенных глаголов и постановке к ним вопросов.
     Система изучения глагола со 2 по 4 классы.
     Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников, изменения глаголов по лицам и числам.
     При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам.
     Овладение временными формами глагола представляет для учащихся значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.
     Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в будущем и т. п.
     Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:
     1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.
     2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?
     3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.
     4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?
     При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.
     Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос - время глагола - суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола.Постановка вопроса направляет действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду делать? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сделал? нарисовал; что сделаю? нарисую. Учитель делает предметом осознания учащихся дифференцированную постановку вопроса что делать? и что сделать? с учетом завершенности (законченности) или незавершенности действия.
     Учитывая затруднения учащихся при образовании временных форм глагола, целесообразно вместе с ними составить приведенную ниже таблицу, которая будет служить в качестве справочника и предупредит ошибки.
     Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам. При этом предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида: получать — получить, объединять — объединить, отправлять — отправить, доставлять — доставить, писать — написать, покупать — купить и т. п.
     В целях развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени в соответствии с целями высказывания необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается учащимся определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени и т. п.
     Работа над глаголом в 3-4 классах представляет собой новую ступень в системе его изучения. 
     Новым по сравнению со 2 классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.
     Задачи изучения глагола в 3-4 классах:
     1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).
     2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке.
     3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.
     4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.
     Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее простое. В III классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.
     Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной, например: начальная форма что сделать? встретить — 2-е лицо единственного числа будущего времени — встретишь; 2-е лицо единственного числа настоящего времени встречаешь, начальная форма этого глагола — встречать. Если учащиеся не в состоянии правильно назвать начальную форму глагола и по ней распознать спряжение глагола, то, естественно, они не могут сознательно написать безударное личное окончание глагола в настоящем или в будущем времени.
     Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в IV классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:
     1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.
     2. Узнай время, лицо и число глагола.
     3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.
     Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний. Есть еще ряд условий, определяющих правильность написания. В частности, одним из них является знание суффикса глагола, но которому определяется спряжение, например: сочинять, строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить, красить, ставить и т. п. Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно запомнить, такие глаголы должны быть заранее (начиная со II класса) включены в упражнения в начальной форме. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.
     Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих ступеней:
     1. Повторение изученного о глаголе в 1 и I2 классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.
     2. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся.
     3. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и числам. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.
     4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения глаголов.
     5. Спряжение глаголов в будущем времени.
     6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.
     7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в будущем времени.
     8. Прошедшее время глагола.
     9. Правописание глаголов с суффиксом -ся.
     Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими особенностями глагола как части речи и некоторыми дидактическими положениями.
     Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи. Логика самого материала требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности спряжения как изменении окончаний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо глаголов по местоимениям и окончаниям, научились спрягать глаголы с ударными окончаниями. Затем учащиеся знакомятся с I и II спряжением глаголов, т. е. происходит дифференциация только что приобретенных знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают и запоминают окончания глаголов I и II спряжения; подводятся к пониманию особенностей глаголов каждого из спряжений: глаголы II спряжения имеют в "окончаниях букву е (-ешь, -ет, -ем -ете) и в 3-м лице множественного числа окончание ~ут (-ют), глаголы II спряжения имеют в окончаниях букву и (-ишъ, -ит, -им, -ите) и в 3-м лице множественного числа окончание -ат(-ят). После того как учащиеся научились спрягать глаголы с ударными окончаниями, научились различать спряжение таких глаголов, они узнают о том, как можно распознавать спряжение глаголов, имеющих безударные окончания. Спряжение глаголов с безударными окончаниями, как известно, распознается по неопределенной форме: глаголы на -итъ II спряжения (кроме глагола брить), все остальные глаголы относятся к I спряжению. Исключения составляют одиннадцать глаголов (в начальных классах, согласно программе, учащиеся знакомятся с шестью из них).
     Так создается основа знаний и умений, опираясь на которые учащиеся могут осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и в будущем времени.
     Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов.
     В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего времени. Новым для учащихся IV класса является сопоставление суффикса в глаголах неопределенной формы и прошедшего времени (услышать — услышал, строить — строил, таять — таял и т. п.).
     И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с суффиксом -ся. Обобщаются такие знания, как: а) глаголы с суффиксом -ся (-сь) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем времени; б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У учащихся развивается умение правильно употреблять в своей речи глаголы с -ся. Поскольку уже в начале изучения темы «Глагол» учащиеся познакомились с глаголами, имеющими суффикс -ся, и в течение всех последующих уроков постепенно углублялись их представления о возвратных глаголах (в частности, они учились спрягать такие глаголы), то на последнем этапе знания лишь обобщаются и уточняются.
     Результативность обучения, как известно, во многом обусловлено сформированностью у учащихся умений не только ставить учебную задачу, но и рационально решать ее, проверять правильность выполнения. Методический аппарат учебника подчинен этим целям. Большинство заданий направлены на анализ языкового материала, сравнению фактов, обобщение. Различного рода памятки и образцы рассуждений учат применять знаний при решении практических задач: грамматических, орфографических задач, по связной речи.















1.2 Понятие «игровые технологии обучения» в психолого-педагогической литературе.
     «Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности»
     В.А.Сухомлинский
     Обратимся к терминологическому рассмотрению категории «педагогическая технология». Слово «технология» происходит от греческого слова: «techne» - искусство, мастерство, умение и «logos» - наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве [2].
     В научной литературе предпринята классификация образовательных технологий. Существует несколько подходов. Так, один из подходов классификации образовательных технологий предпринят Н.В. Бордовской и А.А. Реан. Ученые выделяют пять видов образовательных технологий: задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии. 
     
     Наибольший интерес представляют игровые технологии. В данной классификации игровые технологии связаны с игровой формой взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакли, деловое общение). При этом образовательные задачи включаются в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. В настоящее время игровые технологии представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникала попытка научной классификации игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности ребенка и взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами.
      Между тем игровые технологии так и остаются «инновационными» в системе российского образования. Они нашли широкое применение в нашей практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя. Игра как одно из древнейших педагогических средств обучения и воспитания переживает в настоящее время период своеобразного расцвета. 
     В философии и культурологии игра рассматривается как способ бытия человека, средство постижения окружающего мира, изучаются аксиологические основания игры и этнокультурная ценность игрового феномена. В педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, изучаются формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения.
      В психологии, игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, исследуются социальные эмоции, сопровождающие игровой феномен. Одним из первых обратил внимание на феномен игры Ф. Шиллер. Он рассматривал игру как один из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Шиллер считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет, что человеком можно стать, только играя. Г. Спенсер особое внимание обращал на упражняющую функцию игры. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга. По его мнению, человеческая культура возникает и развертывается в игре и как игра [1]. Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд.
     В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для психического развития ребенка разрабатывали И.Е. Берлянд, Л.С. Выгодский, Н.Я. Михайленко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Педагогику игры, место игры в педагогическом процессе, строение игровой деятельности руководство игрой разрабатывали Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, В.Д. Пономарев, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др. Д.Б. Эльконин, анализируя феномен игры, приходит к выводу, что игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности
     Если рассматривать игру как деятельность, то в ее структуру органично будут входить целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя полностью как субъект. 
     Многие исследователи игры (Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, Д.Э. Эльконин и др.) выделяют такое ее главное свойство, как амбивалентность, т.е. игра предполагает реализацию одновременно реального и условного поведения, но при этом отмечается, что воображаемы только условия, в которые «человек играющий» себя мысленно ставит, чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства. Условность игровых отношений мобилизует и активизирует возможности личности, способствует реализации человеком своего творческого потенциала, побуждает его искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений [1] . По мнению Д.Н. Узнадзе игра является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок представлял себе Л.С. Выготский [8]. Довольно интересно это понятие охарактеризовал А.Н. Леонтьев, а именно как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». На наш взгляд, наиболее полное определение представлено у В.С. Кукушина. Он считает, что игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением. Значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. 
     В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая технология используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии; в качестве технологии занятия или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы. Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности. Деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности данной категории учеников. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом [6] . При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий: 1) соответствие игры.......................