Формирование компонентов произвольной регуляции поведения у детей 6-7 лет

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. И.С.ТУРНЕНЕВА»

Институт педагогики и психологии

Кафедра общей и возрастной психологии







Щербакова Ольга Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ  6-7 ЛЕТ





Выпускная квалификационная работа

Направление подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование,

Направленность (профиль): Практическая психология в образовании

Квалификация – бакалавр



Научный руководитель:

к.пс.н., доц.

Савенкова И.А.

 _________________(подпись)



Рецензент:

к.пс.н., доц.

Гулякина В.В. 

_________________(подпись) 





Оценка ГЭК _________________



Орёл - 2017

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Проблема произвольной регуляции поведения в психологии...............................................................................................................6

1.1 Теоретические подходы к проблеме произвольной регуляции поведения в отечественной и зарубежной психологии………….............................................6

1.2. Развитие произвольности в онтогенезе…………………………................16

1.3. Роль игр с правилами в развитии произвольной регуляции поведения………………………………………………………….......................27

Глава 2. Эмпирическое исследование формирования компонентов произвольной регуляции поведения у детей 6 – 7 лет посредством подвижных игр с правилами……………………………………………………37

2.1. Организация и проведение эмпирического исследования…………….…37

2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования произвольной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...47

2.3. Программа развития компонентов произвольной регуляции поведения посредством подвижных игр с правилами…………………..…………………63

2.4. Анализ развивающего эффекта программы развития компонентов произвольной регуляции поведения посредством подвижных игр…………..69

Заключение…………………………………………………………………….…77

Список литературы………………………………………………………………82

Приложения















		Введение

На сегодняшний день главной задачей любого детского образовательного учреждения и семьи является создание условий для наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших «новообразований» развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является возникновение у детей произвольного поведения. Данное новообразование является важным для ребёнка, так как современными школами к детям предъявляются общие психологические требования сознательной целенаправленности и управляемости. В период дошкольного обучения ребёнок должен овладеть способностью контролировать свои действия, планировать эти действия, после овладения данными способностями деятельность становится целенаправленной. Не достаточно полноценное развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста значительно затрудняет процесс усвоения знаний, формирования учебной деятельности. Поэтому развитие произвольного поведения у детей на протяжении всего дошкольного возраста является актуальным направлением работы.

Проблемой произвольности в психологии занимались многие выдающиеся психологи. Л.С. Выготскийговорил: «Личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» следовательно, развитие личности – это и есть развитие способности, которая помогает владеть собственным поведением [7]. Д.Б. Эльконин часто указывал на то, что формирование личностного поведения – это возникновение произвольных действий и поступков [48]. Л.И. Божович подчёркивала, что данная проблема является центральной для психологии личности и её формирования [2].

Таким образом,в психологии развитие произвольности рассматривается, как основная и центральная линия развития личности ребенка.

Многие исследователи подчеркивали, что в дошкольном возрасте произвольное поведение наиболее эффективно развивается в ведущей деятельности этого периода - в игре.Игра привлекательна для ребенка и эмоционально насыщена, но при этом в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Именно в игре резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением, здесь зарождается функция контроля. 

Наиболее активно произвольность в дошкольном возрасте развивается в играх с правилами. Наличие определенных правил становится условием участия в игре и «указателем» к выигрышу в соревновательных условиях, делающих игру чрезвычайно привлекательной для ребенка. Именно игровая мотивация становится необходимым условием для возникновения у дошкольника произвольности (умения подчиняться правилам, контролировать своё поведение). 

Проблема исследованиязаключается в том, что внастоящее время наблюдаются изменения в социально - психологических условиях развития детей. Раньшевзрослыми уделялось больше внимания саморазвитию ребёнка в его игровой деятельности, а сейчас дети находятся в системе огромного социального и информационного пространства, что отводит игру на второй план, вследствие чего развитие произвольной регуляции поведения замедляется, и у детей появляются проблемы в процессе обучения и воспитания.

В данной работе мы изучили развитие компонентов произвольной регуляции поведенияи эффективность развивающего воздействия игр с правилами на развитие различных компонентов  произвольной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – произвольная регуляция поведения.

Предмет исследования – произвольная регуляция поведения детей 6-7 лет.

Цель: изучение базовых компонентов произвольной регуляции поведения у детей 6-7 лет и возможности их формирования посредством игр с правилами.

Гипотеза:

Развитие компонентов произвольной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста происходит гетерохронно.

Использование игр с правилами способствует формированию компонентов произвольной регуляции поведения  у детей 6-7 лет.

Задачи:

На основе анализа литературы изучить проблему произвольной регуляции поведения в отечественной и зарубежной психологии, рассмотреть развитие произвольности в онтогенезе, изучить роль игры в становлении произвольности у детей старшего дошкольного возраста.

Выявить особенности развития базовых компонентов произвольной регуляции поведения у детей 6-7 лет (знание правил поведения;способность к торможению непосредственных вербальных реакций;способность действовать по вербальной инструкции и зрительному образцу;контроль интерференции (помехоустойчивость);объём кратковременной и оперативной (рабочей) памяти).

Выявить эффективностьпрограммы развития компонентов произвольной регуляции поведения у детей 6-7 лет.













Глава 1. Проблема произвольной регуляции поведения в психологии

Теоретические подходы к проблеме произвольной регуляции поведения в отечественной и зарубежной психологии

Проблема произвольной регуляции поведения является актуальной в настоящее время, так как одним из наиболее важных аспектов психологической готовности ребёнка к школьному обучению является способность к произвольному поведению – умение ребенка управлять своими действиями и подчиняться установленным правилам в условиях школьного обучения[12].

За рубежом часто используется термин «саморегуляция», который по своему содержанию схож с термином «произвольность» в отечественной психологии. Саморегуляцияважна для психического здоровья и является очень важным умением для адаптации ребенка, его социально-эмоционального развития и  успеха в школе [34].

В зарубежной психологии существует множество подходов к изучению произвольной регуляции, можно выделить такие подходы как: психобиологический, теория исполнительных функций,нейрокогнитивная теорияи регуляционный подход.

Савиной Е.А. [34,35] был осуществлен анализ современных западных подходов к изучению произвольной регуляции поведения. Она отмечает, что начало психобиологического подхода  было заложено психобиологической моделью личности Дж. Грея.Автор выделил две биологически обусловленные системы саморегуляции: система активизации (которая побуждает к действию в ответ на стимул, связанного с вознаграждением) и система торможения (которая реагирует на стимулы наказания и ведет к задержке реакции). У разных людей преобладает первая или вторая система[34].

Сущность саморегуляции при активации заключается в том, что мы избегаем ситуацию, которую может нам принести вознаграждение, а при торможении – в том, что мы принимаем ситуацию, когда возникает страх наказания. Другими словами при активации мы отказываемся от приятного, а при торможении принимаем не приятное [34].

Исследователи детского темперамента выделяют два типа саморегуляции: реактивный (непроизвольный) и произвольный. Д. Каган отметил, что есть дети склонные к реактивному торможению, они нерешительны, застенчивы и избегают трудных заданий, данный тип непроизвольного торможения был назван социальным. [35]

Взаимодействие непроизвольных и произвольных систем регуляции поведения во многом определяет способность ребенка к произвольной саморегуляции.

Саморегуляция поведения включает в себя набор процессов: когнитивных, эмоциональных, мотивационных и др. Все эти процессы можно разделить на два класса функций. Первый класс - горячие функции производят контроль в эмоционально и мотивационно заряженных ситуациях. Второй класс – холодные функции производят когнитивный контроль в эмоционально нейтральных ситуациях[45].

Исследователи, которые работали в нейрокогнитивном направлении, выделилитри базовых процесса в произвольной регуляции поведения - это процесс торможения, рабочая память и произвольное внимание. Остановимся на каждом из них подробнее.

Основным процессом саморегуляции по мнению Р. Баркли является именно процесс торможения - это способность подавлять реакции, которые не отвечают ситуации или инструкции. Другими словами, это способность думать перед тем, как что-то делать. Это процесс непосредственно связан со способностью отсрочивать удовлетворение потребности, то есть способности ждать, когда желанный объект или деятельность будут доступы. Торможение обеспечивает промежуток времени, который нужен для осуществления других процессов саморегуляции[34]. 

Согласно Р. Баркли способность затормаживать поведение включает в себя три основных процесса:

1. Торможение доминантной реакции, то есть реакции, которая была подкреплена в прошлом – это то, что мы называем контроль импульсов.

2. Остановка текущей реакции или действия, когда она является неверной или неэффективной. Этот процесс тесно связан с рабочей памятью - информация о непосредственном прошлом опыте информирует планирование текущего действия.

3.Контроль интерференции, который защищает от потенциальных отвлечений, как внешних, так и внутренних [34].

Рабочая память определяется, как способность сохранять и манипулировать информацией, сохраняя при этом устойчивость внимания. А. Бэддлив рабочей памяти выделяет три основных блока, из которых она состоит:

блок кратковременного хранения вербального материала («фонологическая петля»);

блока кратковременного хранения образного материала («визуально-пространственный блокнот»);

центральный исполнительный блок.

Для произвольной регуляции важен именно исполнительный блок, в функцию которого входит, контроль интерференции и распределение умственных ресурсов [35].

И последний базовый процесс в произвольной регуляции поведения -процесс внимания. В нейрокогнитивной модели внимания, которая была разработана М. Познером, говорится о наличии трех систем внимания:

первая система отвечает за состояние бдительности;

вторая — за ориентировку в окружении;

третья, которая называется системой исполнительного внимания, задействуется, когда присутствует конфликт стимулов, то есть когда два или более стимулов «соревнуются» за умственные ресурсы.

Все эти три системы внимания связаны и взаимодействуют между собой, однако, было показано, что эти же системы относительно независимы друг от друга и опосредуются работой разных структур головного мозга [35].

К регуляционному подходу можно отнести разработки проблемы произвольного и непроизвольного контроля в работах Т. Гошке, который подчеркивает, что в основе произвольного действия лежит набор различных механизмов когнитивного контроля. Когнитивный контроль выполняет две взаимодополняющие функции: с одной стороны гибкость и реконфигурация (способность давать разнообразные ответы на один и тот же стимул), а с другой стороны, защита и постоянство (способность придерживать цели, «защищаться» от внешних помех). Не смотря на интерес Т. Гошке к когнитивным аспектам произвольной регуляции и контроля, он считал, что основной линией развития исследований в данном направлении должна быть интеграция с мотивационным и эмоциональным аспектами [35].

Особое внимание в зарубежной психологии уделяют разработке структуры процесса саморегуляции. Выделяют следующие компоненты структуры регуляции:

а) способность детей действовать по вербальной инструкции и зрительному образцу;

б) способность детей к отсроченному удовлетворению потребностей;

в) способность к самоконтролю двигательных реакций;

г) способность контролировать свои речевые высказывания, умение действовать в соответствии с установленным правилом;

д) объём кратковременной памяти (она позволяет человеку обрабатывать информацию, временно удерживать в памяти цели и намерения, осуществляет контроль текущих процессов) [33].

Вотечественных исследованиях проблемы произвольной регуляции поведения также нет единого мнения к определению сущности понятия произвольности, здесь, как правило, выделяют два основных подхода. В рамках культурно-исторического подхода произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконини др.)[10]; в рамках деятельностного подхода – в  связи с мотивационной сферой  личности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.А. Иванников)[16, 28].Также некоторыеисследователи рассматривают произвольность как совокупность определенных параметров, позволяющих говорить о сформированности регуляции поведения (Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова и др.)[38, 45].

В отечественной психологии большой вклад в исследование проблемы произвольной регуляции внёс автор культурно-исторического подхода Л.С. Выготский. Произвольность он определял как способность к овладению собой на основе культурно заданных средств организации своего поведения. В качестве главной характеристики, определяющей специфику произвольности, выдвигается осознанность своего поведения, то есть его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и к своему поведению как бы со стороны [7]. 

Овладение собственным поведением, которое положено в основу развития личности, достигается за счет освоения ребенком орудий-средств (знаков). Первоначально они имеют чисто внешний, социальный характер: взрослые воздействуют на ребенка с помощью знаков. Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Согласно Л.С. Выготскому, произвольное поведение опосредовано знаком и субъективно представлено в сознании, то есть осознанно [8]. 

По мнению Д.Б. Эльконина произвольность – это самоуправление своим поведением с помощью сознания, которое предполагает самостоятельность человека не только в принятии решения (свобода воли), но и в инициации действий, их осуществлении и контроле [47].

Е.О. Смирнова, развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др., писала: «Среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность, т.е. способность управлять своими действиями, контролировать их» [37, с. 40].

Главной чертой произвольного действия автор также выделяет его осознанность. Без осознания своих действий управление ими и их контроль становится невозможным. Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется чаще всего его неосознанностью, т.е. дети не замечают, не знают и не осознают, что они делают  [37]. 

 А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным признаком произвольного поведения [10, 22].

Также А.Н. Леонтьев справедливо отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность заключаются, прежде всего, в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности [21].

Л.И. Божович сущность произвольного поведения видит в том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки непосредственным (импульсивным) побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей. Основную задачу в исследовании произвольного поведения Л.И. Божович усматривает в том, чтобы понять, как возникает побудительная сила сознания, которая позволяет человеку руководствоваться поставленными перед ним целями, принятыми намерениями и действовать в соответствии с ними [1,2].

В.А. Иванников определяет произвольность как ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретённым новым жизненным значением и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею [16].

Произвольное поведение, по мнению Иванникова В.А., это сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определённой целью или намерением. 

Иванников В.А. выделяет следующие признаки, характеризующие произвольное поведение:  

произвольные процессы опосредованы знаками, среди которых главную роль играет слово, речь;

произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой;

произвольное поведение формируются и проявляются только в актуальной ситуации;

произвольный процесс приобретает новое жизненное значение, он становится средством получения желаемых результатов [16].

В.К. Котырло различает произвольную регуляцию различных психических процессов и волевую регуляцию поведения. По ее мнению, для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой – преодоление трудностей, препятствий на пути к цели. Такое рассмотрение предполагает, что развитие произвольного поведения приводит к появлению способности совершения усилий для преодоления трудностей и препятствий. Наличие препятствий можно усмотреть в любом целенаправленном действии. Выполнение произвольных действий сплошь и рядом связано с преодолением трудностей [16].

Н.И. Гуткинаотмечает, что произвольное поведениевключает в себя следующие компоненты: умение ребёнка контролировать свою двигательную активность; умение действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам; высокий уровень развития у ребёнка произвольного внимания; умение ребёнка работать по образцу; умение волевого управления собой на трудных занятиях; доминирование у ребёнка познавательного мотива над игровым мотивом [12].

В современных исследованиях произвольности относительно новым является структурно-функциональный подход и концепция индивидуального стиля саморегуляции О.А. Конопкина, В.И. Моросановой [28]. В.И. Моросановой были разработаны основные теоретические положения концепции индивидуального стиля саморегуляции деятельности, под которым понимаются индивидуальные особенности регуляторных процессов планирования, моделирования, программирования и т. д., которые устойчиво проявляются в поведении и практической деятельности человека [29].

Экспериментально доказано, что существуют и уровневые характеристики стиля, которые связаны с эффективностью саморегуляции. В отношении конкретного человека регуляторные процессы имеют индивидуальную специфику, которая определяется как индивидуально - психическими особенностями, так и требованиями окружающей действительности - стилями саморегуляции [30]. В структурно- функциональном аспекте саморегуляции, О.А. Конопкин отмечает, что саморегуляция – это есть системно организованный процесс, имеющий закономерную внутреннюю структуру. С позиции системного подхода уровень сформированности осознанной саморегуляции определяется целостностью системы саморегуляции [19].

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема произвольной регуляции поведения имеет особую значимость и в отечественной, и в зарубежной психологии. Данная проблема имеет большую историю, к ней существует множество подходов, разные авторы дают разные трактовки данной проблемы. 

В зарубежной психологии  часто используются термины «саморегуляция» и «самоконтроль», которые по своему содержанию схожи с термином «произвольность» в отечественной психологии. 

Среди зарубежных подходов к изучению произвольной регуляцииможно выделить:психобиологический, где саморегуляция включает в себя две биологически обусловленные системы – активизации и торможения; теория исполнительных функций, где все процессы саморегуляции делят на два класса функций (горячие и холодные);нейрокогнитивная теория, где было выделено три базовых процесса (торможение, рабочая память, произвольное внимание)и регуляционный подход, согласно которому саморегуляция рассматривается в контексте проблемы когнитивного контроля. 

Особое внимание в зарубежной психологии уделяют разработке структуры процесса саморегуляции. Выделяют следующие компоненты:

1) способность детей действовать по вербальной инструкции и зрительному образцу;

2) способность детей к отсроченному удовлетворению потребностей;

3) способность к самоконтролю двигательных реакций;

4) способность контролировать свои речевые высказывания, умение действовать в соответствии с установленным правилом;

5) объём кратковременной памяти.

В отечественной психологии можно выделить два основных подхода: культурно-исторический подход, где произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания идеятельностный подход – в  связи с мотивационной сферой  личности. Однако большинство отечественных психологов опираются на осознанность поведения, которую они считают одним из свойств, присущих произвольному поведению.

Отечественные исследователи, уделяя внимание разработке структуры процесса произвольной регуляции, выделяют следующие компоненты:

умение ребёнка контролировать свою двигательную активность;

умение действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам;

высокий уровень развития у ребёнка произвольного внимания;

умение ребёнка работать по образцу;

умение волевого управления собой на трудных занятиях;

доминирование у ребёнка познавательного мотива над игровым мотивом.























































1.2 Развитие произвольности в онтогенезе

В современной зарубежной психологии многие исследователи исходят из того, что развитые формы саморегуляции, которые проявляются уже в дошкольном возрасте, не являются началом этой способности, а опираются на предыдущий путь развития, начиная с первых месяцев жизни. Опираясь на мнения этих исследователей можно сказать, что развитие саморегуляции - процесс прерывистый, который качественно преобразует поведение ребёнка. Этот процесс разделяется на ряд периодов, которые определяются появлением новых способностей и перестройкой предыдущих. Более подробно периодизация развития саморегуляции, начиная с младенчества, представлена в работе американского психолога Клер Копп  [38].

Первый период развития саморегуляции - рефлекторная фаза нейрофизиологической регуляции. Продолжается от рождения ребёнка до 3 мес. жизни.

Второй период – период сенсомоторной регуляции (от 3 до 9—12 мес.). Регуляция проявляется в способности к целенаправленным движениям (например, схватывание предмета) и в изменении движений в ответ на изменение обстановки. Такая регуляция, по мнению Koпп, не предполагает осознанности ситуации или сознательной интенции.

Третий период - период контроля (от 12 до 18 – 24 мес.). Он характеризуется способностью к пониманию социальных требований и заданий взрослого.

Четвертый период – самоконтроль. Период характеризуется появлением способности задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого в отсутствии непосредственного внешнего контроля[38]. 

Таким образом, согласно периодизации К. Копп, самоконтроль появляется у ребёнка около 2-х лет и в дальнейшем претерпевает в основном количественные изменения (становится более устойчивым, гибким, распространяется на разные формы активности) [38].

Другие зарубежные авторы полагают, что саморегуляция у детей раннего возраста отсутствует: дети не могут управлять своим поведением и контролировать его. Эти качества начинают развиваться после 2 лет и наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст[38].

Активно в зарубежной психологии развитие саморегуляции в дошкольном возрасте в контексте когнитивного развития рассматривал Е. Маккоби. Автор  выделяет следующие новообразования данного возраста, которые дают возможность говорить о развитии самоконтроля: 

появление способности к торможению двигательной активности;

способность откладывать удовольствие (подкрепление);

становление способности сдерживать сильные эмоции;

возможность вести себя в соответствии с требованиями ситуации.

Все эти способности начинают складываться только к концу дошкольного возраста, и их дальнейшее развитие и совершенствование относится к более поздним возрастам.[38]

В отечественной психологии также уделяется большое внимание развитию произвольности в онтогенезе, здесь произвольность является центральной линией развития личности. Именно произвольность делает ребёнка субъектом жизнедеятельности[10].

На основе анализа литературы можно выделить некоторые особенности развития произвольности на разных возрастных этапах и основныефакторы, влияющие на развитие произвольности, к ним можно отнести: общение ребёнка со взрослым, речь как средство саморегуляции ребёнкаи ведущая деятельность. Остановимся на каждом из них подробнее.

Для того чтобы рассмотреть развитие произвольности следует обратиться к культурно-исторической теории Л.С. Выготского. В данной теории автор высказывает важную идею о социальномопосредовании психической деятельности человека[7]. 

Л.С. Выготский смог доказать, что корни решения данной проблемы лежат именно в отношениях ребёнка и взрослого. Взрослый человек является первым предметом внешнего мира, который открывается сознанию ребёнка, и который позволяет открыть самого себя. Такое открытие происходит не спонтанно, а в результате индивидуально адресованного общения взрослого и его ярко выраженного отношения [36]. Он показал, что начало произвольного поведения ребёнка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной деятельности. Сам ребёнок никогда не научится управлять собой и своим поведением, оценивать свои действия и смотреть на себя со стороны - он просто не поймёт данной необходимости. Всему этому он научится только при совместной деятельности с взрослым и при общении с ним [7].

М.И. Лисина также отмечает роль общения ребёнка со взрослым в становлении произвольного поведения. Исследования, проведенные под её руководством, доказали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его собственным достоянием [23].

Первое ощущение себя, которое является отправной точкой дальнейшего развития произвольности, возникает в результате опоры на отношение к себе со стороны взрослого: младенец начинает ощущать себя как то, на что направлены улыбка, взгляд, слова матери. Он узнаёт себя в близком (но другом) человеке, и это узнавание становится началом самосознания. При этом возникает новая деятельность — ситуативно-личностное общение, предметом которой является другой человек. Взрослый начинает выступать как мотив деятельности ребёнка и как средство, через которое младенец воспринимает мир и действует в нём [38].

Вторым этапом становления произвольности является возникновение движений младенца, направленных на предмет. Своеобразие этого этапа заключается в том, что на нём преодолевается ситуативно-личностное общение со взрослым, которое является единственной и ведущей деятельностью младенца, и возникает новая форма деятельности ребёнка — предметно-манипулятивная. В манипулятивной и совместной предметной деятельности, взрослый выступает как бы посредником между ребёнком и предметом его активности. Собственное действие младенца возникает в результате адресованного ему действия взрослого, несущего одновременно и мотивирующий, и операциональный моменты. В результате формируется образ предмета, который опосредует действия ребёнка. Воспринимаемый объект становится предметом самостоятельной активности ребёнка [38]. Ребёнок следит за действиями взрослого, при трудностях он обращается к нему  за помощью, ребёнок начинает осмысленно ему подражать, включает действия взрослого в свои попытки решить какую-либо задачу [8].

Однако со временем предметные действия ребёнка становятся непосредственными и ситуативными. Зависимость от восприятия и связанность наглядной ситуацией является одной из главных возрастных особенностей раннего возраста. Освобождение от этой зависимости происходит на следующих этапах развития произвольности, которые связаны с овладением словом и становлением регулятивной функции речи - это играет решающую роль в появлении у ребёнка высших форм контроля над своим поведением [8, 38].

Итак, зачатки развития произвольности можно отнести к младенческому возрасту, когда начинают складыватьсяи развиваться отношения ребенка и взрослого. 

В психологии принято, что основное средство формирования произвольности – это речь. Ребёнок слышит звучащую речь с первых дней жизни. Но эта речь является для него лишь признаком присутствия взрослого. На определённом этапе развития (около двух лет) слово отделяется от предмета и от взрослого и само становится предметом сознания ребенка. Верным признаком этого является эмоциональное отношение к слову и активная речь самого ребёнка. Cлово обладает для детей раннего возраста не только объективным значением, но и субъективной значимостью, что делает его средством фиксации собственных действий и средством овладения своим поведением [38].

Л.С. Выготский считал речь наиболее универсальной системой знаковых средств, поэтому развитие речевого опосредования автор также выделяет как центральную линию развития произвольности. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» [8, с. 25].

Выготский Л.С. и Лурия А.Р. считают язык «орудием орудий», главнойчастьювсего процесса культурного опосредования.Соединение речи и действия               Л.С. Выготский считает важнейшим моментом, ведь именно тут начинает появляться  новая более высокая форма поведения – произвольность. [7, 8, 24].

С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением. Слово и указательный жест взрослого направляет внимание ребенка на предмет. Постепенно между словом и предметом устанавливается связь, тем самым закладывается основа обозначающей, регуляторной, и коммуникативной функцией речи. На первых этапах ребёнок подчиняет своё поведение указаниям со стороны взрослого, затем, с помощью взрослого, ребёнок в определённой степени управляет им. На последнем этапе ребёнок организует своё поведение  по социальному типу. Таким образом, речь становится интрапсихической функцией [9]. 

Эльконин Д.Б. отмечает, что средством формирования произвольного, осознанного поведения становится только такое речевое общение, которое включено в деятельность, соответствует интересам детей и в то же время не совпадает с сиюминутными действиями, не вступают в конфликт с восприятием ребёнка и дает определенную точку опоры для их осознания. Так же, помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила [46].

Итак, именно слово делает действие человека свободным, осознанным и произвольным. Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве такого средства могут выступать образцы, способы действия, правила [9].

Д.Б. Эльконин, развивая положения Л.С. Выготского, связывал становление произвольного поведения со способностью детей действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредованным нормами и правилами поведения, и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением[46].

А.Р.Лурия также отмечает, что одним из важнейшихаспектов развития  произвольности в дошкольном возрасте выступает способность ребёнкадействовать по речевой инструкции взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребёнка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком, как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. То, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия [25].

А.Р. Лурия и А.В. Запорожец считают, что свое поведение дошкольники подчиняют не слову, а ситуативным обстоятельствам. Другими словами, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия [15].

При овладении определенными двигательными навыками, у ребёнка обнаруживаются рабочие, исполнительные движ.......................