Эмоционально-личностные особенности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в доме ребенка

  СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДОМЕ РЕБЕНКА	8
1.1 Психологическая характеристика детей дошкольного возраста	8
1.2 Особенности развития личности детей-дошкольников, воспитывающихся в доме ребенка	15
1.3 Особенности эмоциональной сферы дошкольников-воспитанников детских домов	21
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДОМЕ РЕБЕНКА	26
2.1 Программа исследования	26
2.2. Результаты исследования и их анализ	27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	49
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	51
ПРИЛОЖЕНИЯ	57
    
ВВЕДЕНИЕ
     
     В настоящее время актуальной является изучение проблемы заботы о жизни и здоровье детей, находящихся в социально опасном положении, оставшиеся без попечения родителей [56].
     Потеря семьи – это тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его судьбе. Причины социального сиротства могут быть разные: ухудшение условий жизни семей, имеющих детей; падение нравственных устоев семьи, изменение отношения к детям (жестокое отношение, невнимание к проблемам детей, низкая медицинская активность); отказ от материнства; отказ от ребенка или изъятие ребенка из семьи; ухудшение здоровья беременных; ухудшение здоровья «отказных» детей, в том числе новорожденных; недостаточная работа по формированию здорового образа жизни, правильного репродуктивного поведения, повышению медицинской активности семьи.
     Дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, и дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, до достижения ими возраста 4 лет включительно содержатся в медицинских организациях государственной и муниципальной систем здравоохранения в порядке, установленном уполномоченным федеральным органом исполнительной власти, и на условиях, установленных органами государственной власти субъектов РФ (Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации»).
     По достижении детьми четырехлетнего возраста их переводят в дома ребенка. Сложность жизненной ситуации таких детей заключается в том, что в период сензитивного развития познавательной и эмоциональной сфер они получают опыт такого социального общения, который самым прямым образом оказывает воздействие на личность. Отсутствие опыта семейного воспитания, или уже полученный негативный опыт, или психологическая травма утраты родителя (ей), отражаются на психическом развитии ребенка.
     
     Имеющиеся исследования проблемы развития дошкольников, оставшихся без попечения родителей, показывают, что по своему психическому развитию они отличаются от ровесников, растущих в семье. На протяжении всех ступеней детства – от младенчества до взрослости – психическое развитие и здоровье таких детей имеет ряд негативных особенностей. Пережитые сиротами психологические травмы, затрагивают все уровни (личностный, межличностный, социальный, физиологический, психологический, соматический и т.д.), что приводят к стойким личностным изменениям. Часто дети, воспитывающиеся в детских домах, отстают в развитии. Это отражено в результатах исследований таких специалистов, как А. В. Буркова [10], Л. Н. Галигузова [14], А. А. Корнева [22], М. О. Крайникова [10], С. Ю. Мещерякова [28], А. В. Полина [35, 36, 37], A. M. Прихожан [40] и др.
     Как отмечается, особое внимание обращают эмоциональные реакции детей-сирот. Особый интерес в эмоциональной сфере представляют различия между детьми, воспитывающимися в детских садах и в детских домах. В развитии эмоций у детей из детского дома и детей, воспитывающихся в семье, обращают внимание различия в эмоциональных реакциях у детей дошкольного возраста и зависимость проявления эмоций от разных социальных ситуаций. 
     Охрана жизни и здоровья детей, воспитывающихся в детских домах, закреплена законодательно. Федеральный закон от 21.12.1996 N 159-ФЗ (ред. от 28.12.2016) «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» [1] дает детям социальные гарантии. Но государство не может восполнить недополученный опыт социального общения ребенку, оставшемуся без семьи.
     Актуальность исследования подчеркивается необходимостью выявления эмоционально-личностных особенностей детей дошкольного возраста, воспитывающиеся в доме ребенка, для получения современных данных, ложащихся в основу построения коррекционно-развивающей работы специалистов, работающих в детских домах с детьми, оставшимися без попечения родителей.
     Таким образом, несмотря на то, что уровень социального сиротства среди детей обозначил темпы к снижению (только за 2016 год число воспитанников детских домов сократилось на 15%) [20], проблема выявления и коррекции эмоционально-личностных особенностей детей дошкольного возраста, воспитывающихся в Доме ребенка, сохраняет свою актуальность.
     Объект исследования: психологические особенности детей-сирот
     Предмет исследования: эмоционально-личностные особенности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в доме ребенка
     Цель исследования: выявить эмоционально-личностные особенности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в доме ребенка
     Задачи исследования: 
     1) дать психологическую характеристику детям дошкольного возраста;
     2) рассмотреть особенности развития личности детей-дошкольников, воспитывающихся в доме ребенка;
     3) выделить особенности эмоционального развития дошкольников-воспитанников детских домов;
     4) провести эмпирическое исследование эмоционально-личностных особенностей детей дошкольного возраста, воспитывающихся в Доме ребенка, в сравнении с детьми, воспитывающимися в семьях;
     5) проанализировать и сравнить полученные эмпирические данные;
     6) дать рекомендации по учету выявленных эмоционально-личностных особенностей детей дошкольного возраста, воспитывающихся в доме ребенка, в работе специалистов. 
     Гипотеза исследования: предполагается, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка, более тревожны и агрессивны; отличаются наличием отклонений в развитии эмоционально-личностной сферы, чем дети, воспитывающиеся в семье.
     Теоретической основой исследования явились работы и концепции, раскрывающие особенности развития эмоциональной и личностной сферы детей, воспитывающихся в домах ребенка.
     В частности, нами были использованы результаты теоретических и эмпирических исследований таких специалистов, как H. H. Авдеева [3], А. В. Буркова [10], Л. Н. Галигузова [14], А. А. Корнева [22], М. О. Крайникова [10], С. Ю. Мещерякова [28], А. В. Полина [35, 36, 37], С. С. Попова [38], A. M. Прихожан [40], А. Н. Пронина [41], Н. К. Радина [47], Е. А. Селиванова [48], Н. Н.Толстых [40], Л. М. Шипицына [55, 56], А. А. Шутилина [57, 58] и др. 
     Методы исследования:
      теоретические:
     - анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы;
     - анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме исследования;
     2) эмпирические:
     - тестирование; 
     - проективный;
      методы обработки данных:
     - количественно-статистический (обработка числовых данных, построение схем, таблиц, гистограмм);
     - качественный (дифференциация полученного материала по уровням, группам и т.п.)
     Методики исследования:
      Методика «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова) [39];
      Методика диагностики эмоционального состояния личности (М. Люшера) [39];
 Методика «Лесенка» для дошкольников (В.Г. Щур) [39];
 Графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова) [39].
      Эмпирическая база исследования: 
      Воронежский областной специализированный дом ребенка.
      Детский сад № 152 г. Воронежа.
     Контингент исследования:
     Выборка составила 30 человек: 
      Первая группа (дом ребенка): 15 человек: 7 девочек и 8 мальчиков.
      Вторая группа (детский сад): 15 человек: 8 девочек и 7 мальчиков. Все дети, вошедшие во вторую группу, воспитываются в полных семьях. Из них пятеро (три мальчика и две девочки) – в многодетных.
      Все дети, составившие первую и вторую группы исследования, в возрасте 5-7 лет.
     Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
     
     

    1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДОМЕ РЕБЕНКА
     1.1 Психологическая характеристика детей дошкольного возраста
     
     Дошкольное детство охватывает период с 3 до 6-7 лет. Уже в раннем возрасте ребенок впервые открывает для себя тот замечательный факт, что все в мире людей имеет свое название, то через общение, которое является основным видом деятельности в первые годы жизни, он получает прямой доступ к важнейшим достижениям человеческой материальной и духовной культуры. Через общение с взрослыми он приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью всех данных ему от природы органов чувств.
     Общение влияет на развитие всей познавательной сферы ребенка и обуславливает особенности развития личности. Как отмечено в возрастной психологии, процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгер и описан следующим образом [11]. В этот возрастной период под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане.
     Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.
     В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз, Н. К. Радина [47]. 
     Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. В соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
     Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти. В. С. Мухина подчеркивает, что у детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память [29]. 
     У большинства детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.
     Развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления и воображения у детей. Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). По мнению Н. И. Кондратьевой, дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов [21]. 
     О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков. К возрасту около 6 – 7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие их них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. Это обстоятельство часто провоцирует ситуации непонимания взрослыми рассказов детей. 
     Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы, считает А. Н. Пронина, непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действования с ними [41]. 
     Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач, подчеркивает А.В. Полина [35].
     Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать (словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, –  нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т. е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой [42].
     Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.
     В дошкольном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем уже и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и другом направлении проходит свои этапы, от образности до символизма, пишет А. М. Прихожан [40]. 
     Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. 
     На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один – учебная деятельность, и ребенок 5–6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его, отмечает А. В. Полина [37].
     Формирования «Я-образа» происходит в период дошкольного детства. Постепенно, ориентируясь на похвалу и порицание окружающих у ребенка, происходит соотнесение оценки взрослого с представлением о самом себе, имеющемся у ребенка. Первоначально ребенок думает о себе так, как об этом ему говорят. Если по мере взросления оценка начинает меняться, то это вызывает протест, негодование и глубокое эмоциональное переживание. Особенно часто это проявляется, когда ребенка, которого всегда хвалили, вдруг начинают «воспитывать» - ругать. Это является грубейшей ошибкой, так как не позволяет осмысленно воспринимать причины перемены отношения и создает условия для формирования неадекватности самовосприятия.
     Таким образом, «Я» ребенка старшего дошкольного возраста требует положительной оценки для гармоничного и успешного развития личности в будущем, поэтому взрослые должны учитывать значение формирования положительного «Я» ребенка, выделяет А.М. Прихожан [40].
     Формирование взаимоотношений детей в кругу сверстников и со взрослыми происходит только в процессе деятельности. А, так как в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, то выделяется четыре этапа формирования личностных особенностей в игре, способствующих становлению межличностных взаимоотношений и развитию личности в целом [30].
     Общение как средство развития личности ребенка сильно начинает сказываться на ребенке с третьего уровня развития игры. Но и это еще только усвоение форм ролевого поведения, без которых настоящее деловое и межличностное общение взрослых невозможно. На четвертом уровне развития игры сюжетно-ролевое общение совершенствуется, создавая условия для более разностороннего личностного развития ребенка.
     В старшем дошкольном возрасте изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т. е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. С. Ю. Мещерякова подчеркивает, что в детском саду дети больше общаются с воспитателем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как его авторитет является для них очень высоким [28]. 
     Младшие дошкольники играют, как правило, в одиночку. Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается все больше детей. Главное этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности, ролевых. Дети выделяют роли и правила, а которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок остаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту роли, которые воспроизводятся детьми в игре, – это, как правило, либо семейные роли, или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.
     Сюжетно-ролевые игры отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая символическая игра, подчеркивает В.В. Лебединский [25]. Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и отношений, например субординационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.
     Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми предметами и ролями, символической формой игровой индивидуальной деятельности является рисование. В него постепенно все более активно включаются представления и мышление. От изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха, считает С. С. Попова [38].
     Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражателъных реакций, а затем – в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, по мнению А. Н. Прониной, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения [41].
     Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения. Старшие дошкольники способны правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении. 
     
     
     1.2 Особенности развития личности детей-дошкольников, воспитывающихся в доме ребенка
     
     В настоящее время, проблема личностного развития детей в дошкольном возрасте, проживающих в условиях социального учреждения закрытого типа, продолжает активно изучаться. 
     Изучая особенности развития детей-сирот, выявиляют 4 вида отставания в их развитии [60]: 
      материнскую депривацию – отсутствие связи ребенка именно с биологической матерью; 
      сенсорную депривацию – резкое снижение у ребенка яркости восприятия и разнообразия впечатлений; 
      социальную депривацию – сокращение общения ребенка с другими детьми; 
      эмоциональную депривацию – слабую выраженность эмоциональности в общении с окружающим миром, вялое реагирование на окружение. 
     Наиболее сложным видом отставания в развитии детей-сирот ученый считал материнскую депривацию, и многие психологи согласны с этим утверждением. Как известно, последствия материнской депривации в значительной степени зависят от того, в каком возрасте ребенок был разлучен с матерью и семьей. Как отмечают А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, проблемы ребенка, оказавшегося вне семьи в раннем возрасте отличаются от проблем ребенка, который был направлен в социальное учреждение после 3 лет [40]. Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения испытывающего материнскую депривацию, отличается от типа личности человека, лишенного материнской заботы не с рождения, а позже, когда тесная эмоциональная связь уже возникла. В таких случаях, разрыв с матерью начинается с тяжелейшего эмоционального стресса, переживаемого ребенком.
     Обобщая материалы многолетних исследований, Дж. Боулби высказал предположение, что долговременная разлука ребенка с матерью в первые 3-5 лет жизни приводит, как правило, к нарушению его психического здоровья и оказывает влияние на весь дельнейший ход его личностного развития [7].
     Исследователи проблемы интеллектуального развития детей-сирот единодушны в своем выводе о том, что у большинства детей данной категории наблюдается общее отставание умственного развития. При этом, его уровень в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и возраста, в котором ребенок попал в детский дом, а также от длительности его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века в среднечешской области. По результатам исследования оказалось, что физическое развитие детей (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребенком в учреждении. Но уровень интеллекта оказался в явном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта [25].
     Исследования показывают, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, в разном возрасте попавшие в социальное учреждение, существенно влияет на их психическое развитие [10]. 
     Воспитание детей в учреждениях закрытого типа нарушает естественный процесс формирования личности и социализации индивида, что обусловливает одну из общественных проблем – социальную депривацию детей-сирот (А. М. Прихожан [40], Л. Н. Галигузова [14], С. Ю. Мещерякова [28], Е. О. Смирнова [47], Н. Н. Авдеева  [3] и др.). Исследование психической депривации, как психического состояния, возникшего в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его важнейших потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени, является одной из важных проблем в психологии.
     Ребенок, в силу своего возраста, находится в полной зависимости от взрослых, которые его воспитывают, удовлетворяют потребности, организуют его деятельность и жизнь в целом. Дети, родители которых погибли (сироты) и дети, родители которых были лишены родительских прав (социальные сироты), лишаются материнской любви. В детских домах создаются условия для общения, детей приобщают к социуму, однако нет возможности заботиться, показывать достаточную степень доверия, воспитатели и учителя могут меняться, а это нарушает целостность мира ребенка, стабильность межличностных отношений. 
     При постоянном пребывании ребенка вне семьи у него возникает такое состояние, которое многие специалисты рассматривают в роли инвалидности, так как лишение ребенка семьи указывает на процесс его развития затормаживающее действие, происходит изменение темпов и сроков созревания функций, подчеркивает Н К. Радина [47].
     Совершенно другой тип развития растущей личности определяет атмосфера семейного окружения. При этом родная это семья или нет не имеет значения (если рассматривать в сравнении с проживанием ребенка в государственном учреждении).
     Если обобщенно сформулировать портрет личности, которая формируется у ребенка-сироты в связи с пребыванием в условиях материнской депривации, то можно определить следующие ее основные черты: интеллектуальное отставание, вялость эмоциональных реакций, неумение налаживать социальные связи и вступать в контакт, агрессивность, а также неуверенность в себе.
     Социальному сироте приходится жить в условиях устоявшегося плохого мнения о нем других людей и постоянно бороться со своим социальным статусом «ничейности». Кроме того он может являться ребенком алкоголиков или других лиц, которые ведут паразитический образ жизни, в последствии чего данный ребенок перегружен отрицательным жизненным опытом, негативными моделями поведения без достаточной меры положительных эмоций, ценностей и моделей семьи. У детей, родители которых вели плохой образ жизни, чаще всего плохое состояние здоровья, физическая и умственная недоразвитость, задержка психического развития. У многих детей-сирот наблюдаются признаки выраженного невроза, который возник по причине неблагополучной обстановки в родной семье или же утрате родителей. При материнской депривации, недостатки тепла и ласки, нехватке неформального общения возникают психологические проблемы.
     Формирование личности ребенка-сироты происходит в состоянии психической депривации, которая негативно воздействует на развитие эмоционально-личностной сферы, на развитие общения, самопринятия и самооценки ребенка. Как следствие, у детей деформируются многие базовые установки личности, связанные с полноценной социализацией, что впоследствии является причиной девиантного поведения в старшем возрасте.
     Дети, воспитывающиеся в семье, имеют постоянный опыт общения с близкими взрослыми. Они контактируют с ограниченным количеством взрослых (одним-двумя). Эти взрослые и их программы постоянны. Дети вступают в качественно однородные эмоциональные связи с ними. Общение эмоционально насыщенно и носит доверительный характер. Взаимодействия взрослого адресуются ребенку индивидуально. Общение разворачивается во всех аспектах: деловом, познавательном, личностном. Поведение ребенка регламентируется взрослым мягко [29].. Таким образом, в условиях семьи у детей в повседневной жизни формируются навыки коммуникативного взаимодействия, а также навыки доверительного общения.
     Дети, растущие в закрытом учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения. Общение с ними менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка-сироты практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми: пойди, поставь, прекрати – и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка [35].
     Таким образом, по мнению А. В. Полиной, у детей-сирот потребность в доверительных отношениях не удовлетворяется. Для дошкольников из семьи взрослый интересен как партнер по игре, источник интересной познавательной информации и носитель индивидуальных качеств. Именно поэтому у детей появляется потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка [36].
     Для дошкольников-сирот характерно, прежде всего, стремление к физическим контактам со взрослым. Ребенка привлекает сам взрослый независимо от его компетенции, личностных качеств, умения наладить совместную деятельность. Дети принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.
     Е. О. Смирнова отмечает, что общение со взрослым у дошкольников детского дома беднее и одностороннее, чем у детей из семьи. Его характеризует низкий уровень развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном [49].
     Ребенок, воспитывающийся в детском доме, испытывает сложности в идентификации себя с семьей, родом и т.д. Не смотря на то, что он живет в группе, ему сложно строить отношения в коллективе и семье. К сожалению, из-за депривации необходимости родительской любви у ребенка появляется неуверенность в себе, которая возникает в детстве, а с годами укрепляется в устойчивую характеристику.
     Вырастая, ребенок из детского дома не может построить одобряемую обществом модель поведения, в отличие от ребенка, который рос и воспитывался в семье, поэтому выполняет роли, которые не дают ему успешно социализироваться: «негативный лидер», «прилипала», «агрессор» и т.д.
     Дети в детских домах зачастую не могут выстраивать отношения с другими детьми, в том числе с родными братьями и сестрами, у них нарушена родственная привязанность. Выстраивать отношения по принципам адекватности, конструктивности и эмоциональности им тоже сложно, считает А. А. Корнева [22].
     Все эти данные позволяют сделать некоторые обобщения, выделить особенности развития личности детей. воспитывающихся в домах ребенка.
     Во-первых, из-за дефицита общения со взрослыми, у детей не формируется навыков близких отношений со взрослыми. Их потребность в доверительном отношении со взрослым оказывается не удовлетворенной, а ее удовлетворение ограничивается лишь поисками внимания взрослых, причем независимо от того, кто этот взрослый. В результате у них не формируется избирательности в общении. 
     Во-вторых, в связи с отсутствием навыков индивидуальной совместной деятельности со взрослыми у воспитанников детского дома не могут быть адекватно сформированы навыки сотрудничества, в результате совместная деятельность у них не может развиваться на конструктивной основе. Отсюда, по мнению С.С. Поповой, повышенная агрессивность и конфликтность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками [38].
     Таким образом, именно спецификой тех учреждений, в которых воспитываются дети-сироты, обусловлены их личностные особенности, а также системой социальных связей и межличностных отношений, которые существуют между детьми и воспитателями, а также другими сотрудниками, работающих в этих учреждениях. Воспитание детей в государственных учреждениях сопровождается эмоциональной, психической, а также социальной депривацией, к которой, в свою очередь, относится и материнская, так как воспитание резко отличается от семейного. Все эти виды депривации оказывают тяжелое травматическое воздействие.
     

     1.3 Особенности эмоциональной сферы дошкольников-воспитанников детских домов
     
     Проблемой изучения особенностей эмоциональной сферы воспитанников детских домов занимались такие исследователи, как А. В. Буркова [10], Л. Н. Галигузова [14], А. А. Корнева [22], М. О. Крайникова [10], С. Ю. Мещерякова [28], А. В. Полина [35], С. С. Попова [38], A. M. Прихожан [40], А. Н. Пронина [41], Н. К. Радина [47], Е. А. Селиванова [48], Н. Н.Толстых [40], Л. М. Шипицына [55], А. А. Шутилина [57] и многие другие. 
     Для воспитанников учреждений интернатного типа характерно отставание в следующих областях психического развития: в сфере общения с взрослыми; в сфере общения со сверстниками; в самосознании; в эмоционально-волевой сфере, отмечает Л. Н. Галигузова [14].
     Эмоционально-волевая сфера ребенка-сироты характеризуется: пониженным фоном настроения; однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения; склонностью к быстрой смене настроения; эмоциональной поверхностностью; неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрения и замечания; повышенной склонностью к страхам, беспокойству, тревожностью; непониманием эмоционального состояния другого человека.
     Как подчеркивает А. А. Шутилина, неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у одних детей понижение активности, ведущая, в более старшем возрасте, к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям. У других – гипе.......................