Экологическое воспитание детей дошкольного возраста

                                 ОГЛАВЛЕНИЕ

        ВВЕДЕНИЕ
        
         ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО             ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ
                                                                                          
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу использования моделирования в эколого-педагогической работе с детьми дошкольного возраста.

1.2 Особенности восприятия детьми моделей разного вида.

1.3 Содержание и система работы с детьми дошкольного возраста о природе по использованию моделирования.

Глава II
Содержание работы формированию системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях 

2.1 Результаты применения в систематизации знаний об окружающем предметных моделей

2.2 Использование моделей и моделирования при ознакомлении детей дошкольного возраста с растениями

2.3. Моделирование рассказа о природе как один из способов применения метода моделирования в процессе ознакомления с окружающим миром
        
ЗАКЛЮЧЕНИЕ    
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 
        





ВВЕДЕНИЕ

      Экологические проблемы и необходимость их преодоления породили новое направление в образовании  - экологическое: всем необходимо понимать, как человек связан с природой и как зависит от неё, какие в природе существуют закономерности и почему человечество не имеет права их игнорировать. Два последних десятилетия  - это период становления экологического образовательного пространства. Это период выработки новых понятий: «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическая культура».[7-C.3]
     В настоящие время происходит смена позиций  естествознаний: биологический подход, вытесняется новым – экологическим взглядом на мир природы, мир предметов, созданных людьми и на самого человека.
     Экологическое мировоззрение – это продукт образования; его становление происходит постепенно в течении многих лет жизни и учения человека.
Экологическое воспитание – это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, а педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии.
Познание дошкольниками окружающего мира, явлений, природы возможно не только по средствам наблюдений – большую помощь в этом может оказать моделирующая деятельность.[13-C.40]
     В педагогической, психологической и методической литературе вопрос о формировании экологических представлений у детей представлен в работах таких учёных как, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Н.Н. Подьякова. Установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия происходят сдвиг и развития мышления.
   Исследователи отмечают, что в старшем дошкольном возрасте накопление знаний, расширение личного поведенческого и оценочного опыта способствуют углублению нравственных представлений. Развиваются понятийные правила поведения, что ведёт к более высокой степени осознания. Эти правила становятся одним из важнейших регуляторов поведения в природе.[14-C.164]
   Объектом исследования является: экологическое  воспитание дошкольников.
   Предметом исследования является: формирование экологических представлений о природе детей дошкольного возраста в процессе  использования моделирования.
   Цель исследования: раскрыть теоретические основы экологического воспитания детей в формировании экологических знаний  о природе и предложить систему работы по формированию экологических представлений детей дошкольного возраста в процессе использования моделирования.
   Гипотеза: формирование экологических представлений о природе у детей дошкольного возраста в процессе использования моделирования повыситься если: 
•	вести регулярную работу по диагностике сформированности экологических  знаний  у  детей;
•	учитывать возрастные, психологические и индивидуальные особенностей детей;
•	разработать содержание, формы, методы и приемы работы по данной теме;
•	вести планомерную, целенаправленную и систематическую работу по воспитанию детей , интереса к использованию моделирования.
Задачи исследования:
1.	Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу использования моделирования в эколого-педагогической работе с детьми дошкольного возраста;
2.	Раскрыть особенности восприятия с детьми моделирования разного вида;
3.	Организовать систему работы с детьми дошкольного возраста по использованию моделирования;
4.	Провести диагностику уровня сформированности экологических знаний о моделировании;
5.	Организовать опытно-экспериментальную работу по теме исследования;
6.	Предложить анализ опытно-экспериментальной работы.      
Методы исследования:  
•	теоретические: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, конкретизация, сравнение;
•	практические: наблюдения, тесты, проблемные ситуации, дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, занятия, индивидуальная работа.
Этапы исследования:
Материалы курсовой работы могут быть использованы на педсоветах в ДОУ по теме «Моделирование как условие формирования знания детей дошкольного возраста о природе», для оформления консультаций в уголке для родителей, а также  на специальных  курсах эколого-педагогического цикла.
Курсовая имеет следующую структуру: введение, 2 главу, 5 параграфов, заключение, список используемой литературы.










ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО             ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ

1.1.Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу использования моделирования в эколого-педагогической работе с детьми дошкольного возраста

     Важное место в процессе ознакомления детей с природой принадлежать моделирующей  деятельности с предметами. Психологи в своих работах показали, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей. Исследованиями Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Л.А. Венгер выдвинул предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей «Является действие пространственного моделирования - построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям» [1-C.6]. С этой позиции моделирование используется в педагогике, в частности при ознакомлении дошкольников с природой.
           В исследованиях Н.И. Ветровой применялся иной тип моделирования природных объектов. Она ставила задачу расширить и уточнить конкретные представления о растениях у детей дошкольного возраста. С этой целью их обучали приемам расчленяющей абстракции с помощью моделирования различных признаков строения растений. Наблюдая за растениями, дети самостоятельно составляли сенсорную модель — полоску, отображающую его варьирующие признаки. В результате обучения изменился характер наблюдения детей, появилась многоплановость в восприятии объектов. Моделирование данного типа способствовало сенсорному развитию детей [2-C.28].
        В исследовании Игнаткиной Л.С. наблюдение осуществлялось с не зрелорождающимися животными, начальный период развития которых был скрыт от посторонних взоров. При создании календаря-модели использовались готовые картинки с изображением птенцов канарейки и хомячков на разных стадиях роста. Такой способ фиксации, наблюдении оказался удобным и доступным для детей [18-C.170].
       Важное значение, имеют ,  словесно-логические схемы, выделенные Поддъяковым Н.Н., как средство познавательной деятельности, обеспечивающие успешную ориентировку в окружающих предметах и совершенствования всех форм мышления в их тесном взаимодействии. Разница между вопросами, составляющими суть словесно-логической схемы, и вопросами, предназначенными для обсуждения календаря, состоит в том, что последние способствует актуализации, систематизации и обобщению уже имеющихся представлений, в то время как первые предназначены для получения новой информации о предмете. Таким образом, использование графических моделей при ознакомлении детей с развивающимися, меняющимися явлениями природы оказывают положительное влияние на развитие важных сторон мышления [18-C.172].
       Федотова А.М. в своей работе с детьми применяла моделирующие действия с бумагой   при  ознакомлении  со  свойствами  воды,  воздуха,  твердого  субстрата.
      Чтобы  ощутить  силу  сопротивления   воздуха,   детям   предлагается  побегать  с парусом за спиной и т.п. [18-С.74].
      Таким образом, анализируя психолого-педагогическую литературу по вопросу использования моделирования  в эколого-педагогической работе с детьми дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что практическая моделирующая деятельность может быть включена в число приемов, обеспечивающих более глубокое познание явлений природы. 

1.2 Особенности восприятия детьми моделей разного вида

       У детей дошкольного возраста мышление становится обратимым, более гибким и сложным. Они начинают обращать внимание на то, как объект меняется в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений соотнести эти различия во внешнем виде объекта. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находиться прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения.
        Процесс познания окружающего мира не прост для ребенка. Начинается он с чувственного восприятия. Однако многие явления природы невозможно воспринимать непосредственно. Часто на основе чувственного познания требуется «построить» в сознании абстрактное, обобщенное представление об объекте или целом явлении природы, составить схему изучаемого явления. Например, программа предусматривает формирование у детей понимания связи между развитием растений и условиями их существования, овладение детьми элементарными понятиями, такими как: «рыбы», «птицы», «звери», «растения» и т.д. решить успешно эти задачи помогает воспитателю моделирование как метод ознакомления детей с природой [13-С.123].
      Отношение к природе в процессе моделирующей деятельности у детей формируется косвенно, исподволь, как результат совместной с воспитателем работы. Создание любой графической модели (календаря) не может осуществляться без участия воспитателя - даже дошкольники еще не способны сделать это самостоятельно. Поэтому, начиная с младшего возраста, взрослый учит детей обозначать картинками явления природы, увиденные на прогулке, сам создает рисунок растения, за которым ведутся специальные наблюдения. При этом он использует определенные приемы: как бы, между прочим, учит детей, рисуя в их присутствии, поясняя все свои действия, сравнивает рисунок с натурой и с предыдущим изображением. Практическое участие детей в этом процессе незначительно (подают карандаши, держат трафаретку и пр.) - они в основном наблюдают за воспитателем. Тем не менее, эта совместная деятельность, в которой зарождается заинтересованное отношение к моделированию и к объекту природы одновременно.
      С дошкольниками можно создавать и использовать самые различные модели. Важнейшими из них являются календари природы — графические модели, которые отражают разнообразные длительно происходящие явления и события в природе. Любой календарь природы имеет большое значение для экологического воспитания детей с двух точек зрения: сначала происходит его создание (моделирование явлений), затем - использование в учебном или воспитательном процессе.
      С дошкольниками процесс создания практической модели усложняется - педагог учит их ориентироваться в клетках календаря, в условных обозначениях, самостоятельно пользоваться трафаретками и отметить соответствующими значками результаты наблюдения, хвалит за понимание и правильные действия. По мере освоения детям становиться интересно, самим заполнять календарь - возникает уверенное положительное отношение к наблюдениям и их фиксации. Такое отношение складывается только в условиях совместной деятельности, когда воспитатель различными приёмами (показ, помощь, дополнение, пояснение и похвалы) формирует у детей умение самостоятельно заполнять страницы календаря.
         Именно поэтому отношения, возникающие у дошкольников к моделированию, особенно ценно для развития личности - это познавательное отношение к природе и учебной деятельности, что значимо для детей готовящихся к поступлению в школу [17-С.175].





1.3 Содержание и система работы с детьми дошкольного возраста о природе по использованию моделирования

     Дети по отношению к природе пассивны: одни бережно относятся к природе, у других потребительское отношение, а третьи наносят ущерб, сами того не понимая из-за недостаточной осведомленности. У большинства детей нет познавательного интереса к природе, нет стремления , глубже узнать мир и его красоту. Поэтому формирование экологического сознания и установления закономерностей, уже в дошкольные годы важны для воспитания развивающейся личности [3-С.40].
      Экологическое воспитание как новое направление дошкольной педагогике нуждается в специальных исследованиях, которые могут доказать состоятельность нового подхода в ознакомлении детей с природой. [20-С.18-19.]
       Важное место в процессе ознакомления детей с природой принадлежат моделям и моделирующей деятельности с предметами. Психологи в своих работах показали, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей. Исследованиями Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Л.А. Венгер выдвинул предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей «Является действие пространственного моделирования — построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям» [1-С.6]. С этой позиции моделирование используется в педагогике, в частности при ознакомлении дошкольников с природой.
      Модели –это материальные заместители реальных предметов, явлений природы, отражающие их признаки, структуры, взаимосвязи, между структурными частями или между отдельными компонентами.[21-С.23-25.]
      Демонстрация моделей в обучении занимает особое место, так как помогает лучше, чем другие средства наглядности, абстрагировать существенные признаки объектов, связи и отношения разной степени сложности, а значит, полнее осознавать явления. С помощью демонстрации моделей успешно осуществляются обобщение и систематизация знаний детей о природе [9-С.112].
      Моделирование рассматривается, как совместная деятельность воспитателя и детей по построению (выбору или конструированию) моделей. Цель моделирования – обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, значками. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от  несущественных  в  данном конкретном случае. Моделирование, как активная, самостоятельная деятельность используется воспитателем при ознакомлении дошкольников с природой наряду с демонстрацией моделей. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию. [19-С.11-13.]
      Обучение моделированию осуществляется в следующей последовательности:
1. Воспитатель предлагает детям описать новые объекты природы с  помощью готовой модели, ранее усвоенной ими.
2. организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства. Одновременно дает задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки.
3.  Постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех.
4. Осуществляет обучение моделированию существенных или значимых для деятельности  признаков ( например:    отбор   и   моделирование    признаков
растения, определяющий способ удаления пыли с растений уголка природы).
5. Осуществляет  руководство созданием моделей  элементарных понятий , таких, как: «рыбы», «птицы», «звери», «домашние животные», «дикие животные», «растения», «живое», «не живое» и т.д.
      Обучение детей моделированию должно быть связано с использованием обследовательских действий. Важно так же учить детей планомерно вести анализ и сравнение объектов или явлений природы. Например, при сравнении двух растений вначале обследовать и моделировать признаки листа, а затем стебля, корня. При обследовании и выделении признаков каждый из них следует называть точным словом [12-С.123].
    В дошкольном возрасте при ознакомлении детей с природой используются разные виды моделей.
1. Предметные модели воспроизводят структуру и особенности, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объектов и явлений. К ним относятся различные предметы, конструкции. Примером такой модели может служить аквариум, моделирующий экосистему в миниатюре (биом водоема). Самая простая предметная модель – заводная игрушечная золотая рыбка, с помощью которой можно сформировать у детей представление о внешнем виде и движении рыбы.
2.   Предметно – схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов – макетов. Например, полоски бумаги разных оттенков зеленого цвета можно использовать при абстрагировании цвета листьев растений; изображение геометрических фигур на картоне – при абстрагировании и замещении формы листьев; полоски бумаги разной фактуры (гладкая, бугристая, шероховатая) при абстрагировании и замещении характера поверхности частей растений – листьев, стеблей и т.д. (Данные модели разработаны Ветровой). Модель-макет рекомендует использовать С.Н. Николаева для усвоения детьми понятия «мимикрия» как проявления одного из способов защиты от врагов. Это лист картона, окрашенный в 2 цвета. Накладывая на него цветные изображения различных геометрических фигур, обращают внимание  детей на то, что при совпадении цвета поля и геометрической фигуры она становится невидимой. Такая модель помогает понять детям значение покровительственной окраски животных.
3.  Графические модели. (Графики, схемы и т.д.) передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения природных явлений. Примером такой модели могут быть календарь погоды, таблицы фиксации продолжительности дня и т.д.  Например, при формировании понятия «рыбы» в старшей группе используется модель, в которой отражены существенные, наглядно воспринимаемые признаки данной систематической группы животных: среда обитания, форма тела, покров тела, жаберный способ дыхания, своеобразное строение конечностей (плавники), в которых проявляется приспособление рыб к водной среде обитания [10-С.55].
      Модель, как и вид наглядности, может быть использована во всех возрастных группах в том случае, когда необходимо выделить в объектах и явлениях природы существенные признаки и связи. Демонстрация модели используется при условии предварительного ознакомления детей с природой с помощью других методов, обеспечивающих живые представления о признаках, свойствах, связях и отношениях её объектов. Рассматривание модели при этом являются лишь частью занятия [21-С.37].
      Введение моделей требуют определенной последовательности. Вначале необходимо изучить саму модель и только затем использовать её для познания природных явлений. Специальных занятий по изучению моделей проводить не следует. Начинать введение модели  рекомендуется, на занятиях по рассматриваю объектов живой и не живой природы. В первой части такого занятия воспитатель организует рассматривание растения или животного, обучает детей обследовательским действиям, с помощью которых абстрагируются разнообразные признаки объектов природы: цвет, величина, форма, характер поверхности, количество частей, пространственное расположение и т.д.
      Далее рассматривается та или иная, модель сенсорных признаков  (модель цвета, формы, количества и т.д.) для демонстрации воспитатель готовит модели крупного размера. На первых занятиях следует показывать детям модели 1-2 признаков, а после того как смысл замещения признаков реальных объектов будет понят детьми, важно представить в модели всю необходимую группу выделенных признаков .[19-С.11-13.]
      Для усвоения принципа моделирования определенное значение имеет использование модели для описания нового объекта. В этом случае воспитатель дает детям задание: «Расскажите о новом растении (или животном) подробно какое оно? А что бы ни о чем не забыть, посмотрите на эту модель».[20-С.18-19.]
       Важно также использовать демонстрацию моделей в процессе сравнивания объектов и нахождения признаков их отличия и сходства.
       Следующим этапом в демонстрации моделей является абстрагирование существенных признаков природных объектов, значимых для деятельности. Например, для установления потребности растений в воде воспитатель организует с детьми опыт с проращиванием семян фасоли, помещая их в 2 блюдца. В одном из них семена замачиваются, а в другом остаются сухими. В схематической модели вычленяется взаимосвязь состояния семян от наличия или отсутствия влаги. Воспитатель условно изображает 2 блюдца с семенами, а над ними 2 знака; голубой кружок, означающий наличие влаги в одном из блюдец, а пустой кружок – её отсутствие. Через несколько дней, когда в одном из блюдец семена дадут ростки, в схеме отражается новое состояние: к изображению семян подрисовываются ростки. Данная схема – модель помогает наглядно связывать появление ростков с голубым кружком, означающим наличие влаги.
       Демонстрация моделей используется и для обобщений, а на этой основе – для систематизации знаний детей. Так, при формировании понятия «птицы» модель помогает вычленить и осознать общие для этого класса животных признаки: среда обитания, форма тела, наличие конечностей для передвижения по земле и воздуху и способ передвижения. Воспитатель демонстрирует модель во время беседы о птицах. В первой части беседы идет рассматривание птиц по картинкам и сравнение их, а так же обсуждение вопросов об образе жизни некоторых из них. Во второй части – нахождение общих для всех птиц признаков и демонстрация их в модели, в третьей – обобщение. С этой целью воспитатель показывает детям картины с изображением неизвестных им птиц и некоторых насекомых и просит доказать, опираясь на модель принадлежность животного к определенному классу. Демонстрация моделей позволяет воспитателю научить ребенка выделять существенные признаки и компоненты наблюдаемых природных явлений, устанавливать связи между ними, а следовательно, обеспечить более глубокое понимание фактов и явлений окружающей действительности [7-С.З].














Глава II 
Содержание работы формированию системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях 

2.1. Результаты применения в систематизации знаний об окружающем предметных моделей

    Большую роль в процессе познания играет сравнение. По выражению Е.А.Аркина [1], посредством сравнения ребенок “как бы накладывает на предметы более густые краски, делает их для себя нагляднее, конкретнее и ярче, придает обыденному необычайный вид и таким путем питает свою эмоциональность. Иногда эти сравнения поражают своей оригинальностью и вскрывают неожиданные результаты детской наблюдательности”.
    Постепенное усложнение заданий на сравнение побуждает детей к подробному и всестороннему рассматриванию объектов сравнения. Здесь могут также помочь модели, в роли которых выступают технические игрушки, готовые или собранные детьми из деталей конструктора, модели бытовых предметов, игрушки животных и т.д. Эти задания воспитатель включает в наблюдения, беседы, игры. Во время обобщающей беседы, чтобы проверить знания детей, можно дать им несколько таких заданий. Например, на экскурсии в лесу (роще, на лугу) ребята рассматривали бабочку, стрекозу, жука, сравнивали их по внешнему виду, по способу передвижения, находили сходство и различие. Вспоминая во время беседы проведенную экскурсию, воспитатель предлагает задание: отобрать картинки с изображением насекомых, которых видели на экскурсии. На последующих занятиях задание усложняется: нужно отобрать картинки с изображением насекомых, которые жужжат, стрекочут, прыгают, бегают. Для конкретизации и систематизации знаний целесообразно применять предметные модели, например, изготовленные из бумаги или другого материала изображения насекомых,
    которыми ребенок может оперировать вместо картинок, выполняя задания на анализирование строения тела насекомого, его условия проживания. Предметной моделью может быть коллективно заполненная детьми фланелеграмма, изображающая луг, лес, поле и т.д.
    При ознакомлении детей с домашними и дикими животными интересно дать задания на сравнение и классификацию животных по приносимой ими пользе, по среде обитания. Например, на стол ставятся две картинки-модели, изображающие лес и скотный двор. Из разложенных на столе картинок с изображением животных дети должны отобрать те, на которых нарисованы животные, живущие около человека и в лесу, и расположить их соответственно месту проживания.
    Систематичность проводимых занятий, постепенное углубление их содержания положительно отражается на разнообразной деятельности детей. В своих рисунках, рассказах они стараются правильно и полно передать характерные признаки животного, способ его передвижения, среду обитания, реалистически объяснить увиденное.
    Естественным следствием систематической повседневной работы по ознакомлению детей с природой и развитию на основе этого их мышления и речи становится понимание ими своеобразия живой и неживой природы, их связи и зависимости первой от второй, а также правильное употребление в речи соответствующей терминологии. Например, фраза “Снег, как живой, падает”, произнесенная ребенком (6 лет 10мес.), показывает, что он понимает, что снег неживой, но для большей выразительности сравнивает его с чем-то живым, то есть применяет навык моделирования, условной замены одного объекта другим, систематизируя свои знания.
    Дети старшего дошкольного возраста легко пользуются понятиями живое-неживое при решении различных умственных задач.
    
    Значительно разнообразнее в старшем дошкольном возрасте могут быть наблюдения за сезонным трудом людей:
    Осенью - пахота, посев озимых, посадка деревьев и кустарников, борьба с вредителями;
    Зимой - подгребание снега к стволам деревьев, выращивание растений в теплице;
    Весной - обрезка деревьев, борьба с вредителями, пахота, посевы и посадки на огороде;
    Летом - прополка, прореживание всходов, удобрение почвы.
    Многие из этих видов труда доступны детям. Так, дети участвуют в подготовке почвы к посевам и посадкам (повторная перекопка земли, рыхление, оформление гряд), в посевах и посадках (посев семян огурцов, редиса, посадка рассады помидоров, луковиц гладиолусов и др.), уходе за растениями (полив, рыхление, прополка).
    В результате такой работы ребята начинают понимать, что развитие растения зависит от условий, в которых оно растет, от того, насколько уход за ним соответствует его особенностям. Например, при посеве семян моркови детям объясняют, почему их перемешивают с песком (“Семена моркови мелкие, с песком их легче равномерно рассыпать по лунке”). Некоторые овощи (салат, огурцы) растут на небольшой глубине, близко к поверхности почвы, которая под солнцем быстро сохнет, поэтому такие овощи нужно поливать часто. Картошка, морковь сидят глубоко, их поливают обильно, но редко. В такой деятельности очень важно привить детям навыки планирования, где можно также с успехом применять метод моделирования. Например, можно изготовить с детьми план будущей грядки-огорода, разместив на такой схеме изображения овощей. Одним из конкретных проявлений метода моделирования являются опыты, в которых один из ряда подобных объектов выступает моделью всего класса сходных объектов.
    Интересно проходят опыты, в процессе которых дети устанавливают определенные связи: намоченные семена прорастают быстрее; подкормленное растение дает больше плодов; на прореженной грядке овощи вырастают крупнее; растения, выращенные на солнечных местах, крупнее, обильнее цветут и плодоносят.
    Ребятам интересны и другие опыты, например, дающие им представление и некоторых свойствах воды и воздуха.
    Воспитатель на глазах детей сворачивает пустой полиэтиленовый пакет. Он надувается, потому что там есть воздух.
    Воспитатель берет стеклянный стакан, помещает на дно бумажную салфетку. Стакан аккуратно опускается в воду вверх дном. Вынув стакан из воды, воспитатель показывает детям, что салфетка сухая. Воздух, который был в стакане, помешал салфетке намокнуть.
    Целенаправленные наблюдения, создание воспитателем условий, в которых дети приучаются самостоятельно замечать происшедшие в природе изменения, способствуют тому, что постепенно они начинают рассматривать предмет или явление детально, видеть то, что раньше ускользало от их восприятия, могут выделить самое существенное, даже если оно не сразу заметно.
    Попытки объяснить причину явления, самостоятельно обобщить свои знания и применить их в деятельности свидетельствуют о развитии мыслительной активности, логичности мышления детей.
    Старшие дошкольники могут в доступных им пределах проникнуть в сущность явления и понятно для слушающих выразить ее, т.е., как говорят психологи, здесь налицо элементарная предметно-понятийная соотнесенность высказывания. Это служит основой для развития и совершенствования таких качеств связной речи, как достоверность, понятность, доказательность.
    С детьми старшего дошкольного возраста интересно проходят разные дидактические игры и упражнения с элементами предметного моделирования во время экскурсий, прогулок. Например, осенью воспитатель может провести с детьми такие игры: “Найди пять листьев с разных деревьев и назови их”, “Собери самые красивые листья”, “Найди самый большой лист”, “Найди дерево и кустарник по описанию”, “Узнай на ощупь, с какого дерева лист”. Введение элементов соревнования: “кто быстрее?”, “кто больше?” - повышает интерес детей к этим играм.
    Понимание последовательности сезонных изменений растений вызывает некоторое затруднение даже у детей старшего школьного возраста. Часто они пропускают одно из звеньев процесса, указывают на первое и последнее звенья, выделяя лишь самое яркое, привлекающее их внимание. Дидактические игры с картинками, например разные варианты дидактической игры “Что сначала, что потом?” помогают детям узнать последовательность развития отдельного растения (земляника, одуванчик), а также последовательность времен года (осень – зима – весна – лето).
    Задание, данное воспитателем: “Разложи по порядку картинки, покажи, что бывает раньше (сначала), что потом, и расскажи, почему ты так разложил”, - требует от ребенка не только предметного действия, но и его объяснения. Задание получают одновременно двое детей, все остальные проверяют, насколько правильно и быстро они его выполняют.
    Для упражнения ребят в классификации явлений природы по сезонам проводятся игры с картинками, изображающими сезонные явления в неживой природе, растительном и животном мире, туде и быте людей, например игры “Устроим выставку картин на тему “Зима – лето”, “Когда это бывает”.
    Цель игры “Устроим выставку картин” - уточнение знаний детей об особенностях этих сезонов, развитие умения обобщать. Классификация картинок, изображающих резко отличающиеся сезонв, обычно не вызывает затруднений. Но, правильно распределяя картинки по сезонам, дети значительно труднее воспринимают природные изменения в переходные времена года. Они не сразу понимают необратимость развития сезонной жизни природы, поэтому воспитатель может провести ту же игру несколько раз, изменяя постепенно сюжетное наполнение картинок.
    В таких дидактических играх создаются коллективными усилиями детей предметные модели времен года, где наглядно представляются причинно-следственные и временные связи, восприятие которых вызывает у детей затруднение при применении традиционных методов обучения.
      Для исследования использовали диагностическую методику Л.В. Моисеевой.
     Определение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком).
    Цель. Определить уровень знания характерных особенностей растительного мира.
    Оборудование.
    Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.
    Ход к проведению.
    Педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их.
    - Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?
    - Как правильно ухаживать за комнатными растениями?
    - Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения).
    - Для чего людям нужны комнатные растения?
    - Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?
Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать:
    а) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза);
    б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);
    в) ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника);
    г) цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан).
    В таких дидактических играх создаются коллективными усилиями детей предметные модели времен года, где наглядно представляются причинно-следственные и временные связи, восприятие которых вызывает у детей затруднение при применении традиционных методов обучения.

2.2 Использование моделей и моделирования при ознакомлении детей дошкольного возраста с растениями 
    
    При разработке комплекса мероприятий - на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни дошкольников - мы опирались на следующие источники:
    - программы, направленные на экологическое воспитание дошкольников: «Наш дом - природа» (Н. А. Рыжова, 1998), «Юный эколог» (С. Н. Николаева, 1999), «Программа экологического воспитания старших дошкольников» (Л. Бобылева, О. Дупленко, 1998), «Семицветик» (В. И. Ашиков и С. Г. Ашикова, 2007);
    - методические рекомендации: Н. Рыжова (6 2003-200.......................