Экологическое образование

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ	2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПФР.	5
1.1	ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.	5
1.2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОПФР.	11
1.3. СОЦИАЛЬНО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ.	15
Глава 2.  МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПФР.	21
2.1. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПФР.	21
2.2. ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПФР СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ «ЧЕЛОВЕК И МИР».	25
2.3.  ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ  ДЕТЕЙ С ОПФР НА УРОКАХ «ЧЕЛОВЕК И МИР».	32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	39
Список использованной литературы	40



ВВЕДЕНИЕ
     Все дети приходят в школу с большим желанием получать знания, но если не научить их это делать, то с первых моментов школьной жизни они встретятся с трудностями, которые могут повлиять на его желание учиться. Это утверждение совершенно точно и справедливо описывает обучение детей с особенностями психофизического развития (ОПФР).
     Проблема образования людей с ОПФР чрезвычайно актуальна сегодня. Количество детей и взрослых, имеющих особенности физического и психического развития, значительно возросло, и этому есть множество причин: чернобыльская катастрофа, неблагоприятная экология, наследственность, алкоголизм и наркомания[1].
     Современная система специального образования преобразуется в открытую образовательную систему и основывается на том, что нет социально бесперспективных детей, все дети способны к обучению и им гарантируется не только педагогическая, но и психологическая помощь и поддержка, а также на признании ценности совместной деятельности и общения учащихся с нарушениями и их сверстников без патологий. Идея терпимости по отношению к другим людям с особенностями сменяется уважением, идея человеческой полезности сменяется идеей культуры человеческого достоинства.
В связи с внедрением детей с ОПФР в общеобразовательную школу считается необходимым использование комплексного, системного подхода к изучению личности ребенка, выявление его потенциальных возможностей, создание специальных условий для успешной их социализации в коллективе и в обществе.
Сегодня в Республике Беларусь существует нормативно-правовая база, обеспечивающая обучение детей с особенностями психофизического развития. Количество специальных классов, классов интегрированного обучения в общеобразовательных школах растет каждый год, что говорит об одобрении этой формы обучения родителями и педагогическими коллективами школ[2].
     Отношение к школьникам с ОПФР в обществе отрицательное, негативное. Оно подталкивает к изоляции таких детей от сверстников и общества в целом. Поэтому перед педагогами стоит задача исправить это отношение к детям с нарушениями, устранить барьер, отделяющий детей с ОПФР от здоровых сверстников. Смысл деятельности педагога заключается в создании толерантных отношений в коллективе, образовательной среды, соответствующей возможностям школьников с ОПФР и т.д.
     Современные требования общества к развитию личности указывают на необходимость более полно реализовывать идею индивидуального подхода в обучении, который учитывает готовность к школе, состояние здоровья детей, индивидуальные особенности учащихся.
     Весь учебно-воспитательный процесс строится с учетом принципа индивидуального развития школьника, это важно для всех ступеней обучения. Но на начальной ступени, когда закладывается фундамент успешного обучения, реализация его имеет особо важное значение.
     Недостатки на начальной ступени обучения проявляются пробелами в знаниях детей, малой сформированностью учебных умений и навыков, негативным отношением к школе, что бывает трудно исправить и компенсировать.
     Наблюдения за неуспевающими школьниками показали, что среди них встречаются дети с задержкой психического развития, вследствие чего возникают трудности в обучении. 
     Сложности в освоении учебного материала характеризуются пассивностью, повышенной утомляемостью при интеллектуальной деятельности, замедленным темпом формирования знаний, умений, навыков, бедностью словаря и недостаточным уровнем развития устной связной речи.
     Нарушение познавательной активности при обучении проявляется в том, что эти дети не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположений до начала решения задач, нуждаются в специальной работе, направленной на развитие интереса, стимулирование познавательной активности, активизацию познавательной деятельности[3].
     Поэтому большое значение приобретает принцип активности в обучении с учетом индивидуальных, психических и физиологических особенностей младших школьников с трудностями в обучении и определении способов его реализации в условиях школьного образования.
     В педагогике накоплен достаточно большой опыт по проблеме активизации обучения.
     В 60-е годы 19-го века самостоятельность и активность считалась  важнейшим дидактическим принципом. Работа по усилению обучения привела к необходимости поиска способов активизации учебно-познавательной деятельности школьников. В Законе о школе 1958 года развитие познавательной активности и самостоятельности школьников рассматривалось как основная задача перестройки общеобразовательной школы.
     Изучением познавательной деятельности занимались ученые-педагоги З.А. Абасов, Б.И. Коротяев, Н.А. Томин и другие, раскрывшие содержание и структуру данного понятия.
     Психологические аспекты проблемы освещались в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.А. Любленской и других.
     Б.П. Есипов, О.А. Нильсон исследовали вопросы, связанные с проблемой активизации учения, рассмотрев самостоятельную работу как одно из действенных средств активизации познавательной деятельности.
     Разработкой путей активизации и развития познавательной деятельности учащихся занимались современные ученые и методисты: В.В. Давыдов, А.В. Занков, Д.Б. Эльконин и другие[4].
     Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, изучив опыт работы учителей начальной школы, была определена проблема исследования, которая заключается в выявлении активных методов обучения, используемых на уроках «Человек и мир» в начальной школе, активизирующих познавательную деятельность младших школьников с трудностями в обучении.
     Актуальность проблемы, освещенной выше,  определила выбор темы: «Формирование основ экологической культуры младших школьников с ОПФР на предмете Человек и мир».
     Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и проверить эффективность использования методов обучения младших школьников с особенностями психо-физического развития на уроках «Человек и мир».
     Объект исследования – процесс обучения младших школьников с особенностями психо-физического развития в начальной школе.
     Предмет исследования – методы обучения как средство активизации  познавательной деятельности младших школьников с особенностями психо-физического развития.
     Задачи исследования:
     1. Провести анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме использования методов обучения младших школьников с особенностями психо-физического развития на уроках «Человек и мир».
     2. Уточнить и теоретически обосновать сущность понятий «стимулирование» и «познавательная активность», «младшие школьники с трудностями в обучении».
     3. Выявить методы обучения на уроках «Человек и мир», стимулирующие познавательную активность младших школьников с особенностями психо-физического развития.
     Практическая значимость работы состоит в определении активных методов обучения, стимулирующих познавательную активность младших школьников с трудностями в обучении на уроках «Человек и мир» при формировании основ экологической культуры[5].
     

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПФР.
1.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
     Активное развитие экологии привело к пониманию принципа целостности природы как единой системы. В этой связи природа получила широкое толкование – как совокупность естественных условий существования человеческого общества. Поэтому внимание ученых привлечено к подготовке подрастающего поколения к взаимодействию человека с природой, основой которого является экологическая культура[6].
     При разработке проблемы экологической культуры педагоги учитывают тот факт, что отношение к природе имеет 3 аспекта. Первый аспект выражает отношение к природе как к объекту и предмету труда, естественной среде жизнедеятельности человека. Второй – как отношение к собственным природным данным, к своему организму, который включен в экологическую систему. Третий же аспект представляет отношение людей к деятельности, связанной с изучением и охраной природной среды[7].
     Важнейшую роль в развитии системы отношений между людьми играют общественные отношения, под влиянием которых формируются их взгляды и поведение в природной среде и социальной сфере.
     Разумное отношение к окружающему миру выражается в деятельности, связанной с рациональным его изменением и преобразованием. Каждая деятельность подразумевает цель, средство, результат и непосредственно сам процесс.
     Поэтому методологическая основа формирования экологической культуры включает следующие положения:
* сущность человеческой личности выражается в системе отношений с человеком, обществом, природой;
* ответственное отношение к природе является важнейшей целью общеобразовательной школы и характеризует всестороннее развитие личности школьника;
* отношение к природе формируется как ответственное на основе целостного развития разных его сторон: научной, экономической, практической.
     Существуют два разных термина – «экологическое воспитание» и «экологическое образование». Второе невозможно без первого, следовательно, образование должно развиваться на фоне воспитания, тем более что знания сами по себе еще не определяют направленность деятельности человека.
     Экологическое образование - неотъемлимая составная часть нравственного. Поэтому под экологическим образованием надо понимать единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения[8].
     Экологическое образование – это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленной на формирование систем знаний и умений, ценностных ориентаций и нравственно-этических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение природной среды. Повсеместное применение в учебных планах и программах учебных заведений экологического содержания призвано повысить уровень экологической грамотности каждой социально-профессиональной группы.
     Подготовка кадров к природоохранной деятельности с учащимися младших классов, где закладываются основы экологического образования, является одной из важных проблем теории и практики педагогической школы, решение которой позволит частично восполнить острую потребность школ в грамотных специалистах по экологическому образованию и воспитанию в начальных классах.
     Экологическое воспитание – процесс непрерывного, систематического и целенаправленного повышения уровня сознательного и нравственного отношения к окружающей среде, организованный путем воздействия на чувства людей, их сознание, представления и взгляды.[9].
     При формировании экологической культуры школьника прослеживается зависимость эффективности данного процесса от учета основных составляющих общественных отношений и компонентов структуры личности: общественные отношения, потребности, интерес, цели, мотивы, установки, ценностные ориентации. Каждая составляющая данной последовательности имеет относительную самостоятельность. Целью формирования экологической культуры является наиболее полное преобразование общественной необходимости сохранения природы во внутренние потребности и интересы самого школьника. Его предполагаемым результатом является сформированное осознанное отношение к природе, умение понимать и ценить красоту и богатство родной природы, выражать непримиримое отношение к проявлениям безответственности  к окружающей среде[10].
     Структурными этапами формирования экологической культуры является:
* выявление таких ценностных компонентов окружающей среды, кризисное состояние которых вызывает тревогу;
* определение экологических проблем как результата взаимодействия общества и природы;
* выявление исторических истоков экологической проблемы и путей ее разрешения на разных этапах общественного развития;
* предложение научных, нравственных, экономических, технологических идей по оптимизации взаимодействия общества и природы; привлечение таких концепций обществоведения, естествознания, искусства и техники, которые могут обеспечить экологически безопасное существование человека; характеристика успешных действий, направленных на решение экологических проблем на международном, государственном и региональном уровнях;
* практическая деятельность школьников по оценке окружающей среды своей местности, освоение ими правил ответственного отношения к природе.
     В соответствии с этапами, представленными выше, а так же со  спецификой экологических проблем применяются соответствующие методы, средства и формы организации обучения. Например, на первых этапах довольно часто используют методы, которые актуализируют и корректируют сформировавшиеся у школьников экологически ценностные ориентации, интересы и потребности, опыт экологической деятельности – беседа, общение на основе игры[11].
     На этапе формулирования экологической проблемы особую роль приобретают методы, стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся по сбору и анализу фактов экологического характера; решения заданий, задач, связанных с выявлением противоречий во взаимодействии общества и природы; проведение учебных дискуссий, которые способствуют проявлению пристрастности и избирательности в отношении учащихся к различным сторонам экологических проблем. Решающее значение во всех этапах данного процесса имеют приемы вовлечения в практическую деятельность по защите, уходу, улучшению окружающей среды и пропаганде экологических знаний. Становление ответственности за природную сферу происходит именно в процессе такой деятельности.
     Одной из важнейших задач в современном мире является создание нового отношения человека к природе. Эта задача вытекает из необходимости воспитывать экологическую культуру, формировать новые взаимоотношения между человеком и природой, основанное на их неразрывной связи. Экологическое образование стало одним из основных средств решения данной задачи[13].
     Для того, чтобы решить эту задачу, экологическое образование должно начинаться с самого раннего детства. Еще в семье и в дошкольные годы ребенок должен получить некоторые начальные сведения об окружающем мире, природе, о необходимости и целесообразности бережного отношения к растениям, животным, о сохранении чистоты воды, воздуха Земли. Эти знания должны быть развиты и закреплены в начальных классах средней школы. Одновременно должна быть создана атмосфера благожелательности по отношению к природе, чтобы у ребенка сформировалось миропредставление, включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественного процесса его развития[12].
     Целью экологического образования является формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.
     Сама природа понимается не только как внешняя по отношению к человеку среда - она включает в себя человека.
     Отношение к природе тесно связано с семейными, общественными, производственными, межличностными отношениями человека, охватывает все сферы сознания: научную, политическую, идеологическую, художественную, нравственную, эстетическую, правовую.
     Ответственное отношение к природе - сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.
     Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком[8].
     Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях.
     Цель экологического воспитания достигается по мере решения в единстве следующих задач:
* образовательных - формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;
* воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;
* развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремление к активной деятельности по охране окружающей среды: интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности).
     Актуальность взаимодействия общества и природной среды выдвинула школой задачу формирование у детей ответственного отношения к природе. Чем раньше начинается работа по экологическому воспитанию учащихся, тем больше педагогическая результативность. При этом в тесной взаимосвязи должны вступать все формы и виды учебной и внеклассной деятельности детей.
     В настоящее время значительно возросло внимание ученых к исследованию проблем экологического воспитания и образования. Экологическая культура, по мнению А.Н. Захлебного – это утверждение в сознании и деятельности человека природопользования, обладание навыками и умениям социально-экономические задачи без ущерба для окружающей среды и здоровья человека[15].
     Экологически культурная образованная личность со сформированным экологическим сознанием, с собственными убеждениями и правильным поведением по отношению к окружающей среде будет только тогда, когда будут учитываться условия экологического воспитания. Первое важнейшее условие- системность подачи материала, преемственность и доступность. Второе непременное условие - активное вовлечение младших школьников в посильные для них практические дела по охране местных природных ресурсов. Таких дел много: озеленение школы, класса, уход за цветниками, сбор лекарственных трав, охрана и подкормка птиц и т. д.
     Теоретические знания, полученные учениками на уроках должны стать базой для самостоятельной оценки происходящих в природе процессов и явлений, умения обобщить результаты наблюдений, способствовать экологически грамотному, безопасного для природы и собственного здоровья поведению. Вот здесь на помощь сухому изложению учебного материала на уроке приходят на помощь различные формы проведения уроков- путешествий,  утренники эко-проекты, которые способствуют глубокому и прочному расширению экологических знаний.
     Часто дети изучают природу только по книгам, могут определить названия животных, растений, изображённых только на иллюстрациях, но не узнают их в природе. Частному решению проблемы может помочь исследовательская работа в рамках экологических проектов. Существует большое многообразие проектов: «Чистое утро», «Мы нашли своих хозяев!», «Возвращённый лес», «Жалобная книга природы», «Уголок хорошего настроения», «Очаровательный сорняк», «Моё дерево» и т. д. Эти проекты подразумевают выполнение детьми исследовательской работы, проведения наблюдений, обобщения результатов, исследований в самой разнообразной форме и составления рекомендаций по проблеме[14].
     Важной задачей работы в рамках проекта - воспитание эмоционального отношения к природе, общение с ней на равных.
     Формирование экологически культурной личности невозможно без такой формы работы как экскурсия, в которой осуществляется наблюдение за природой. Экологическая экскурсия - это форма экологического образования, представляют; собой групповое посещение природных комплексов или учреждений культуры в образовательных целях. Учащимся можно поручить работу, направленную на выявление нарушений в природе. Это выявление загрязнения территорий, состояние растительного покрова, следы человеческой деятельности, и т. д. Предварительная беседа перед экскурсией поможет заинтересовать учащихся, раскроет необходимость личного участия в деле охраны природы.
     В формировании экологической культуры школьника велика роль массовых экологических кампаний, знаменательных дней («День Земли», «День птиц»). Традиционно - игровые методы широко используются в практике экологического образования и воспитана Экологические игры — это форма экологического образования, основанная на особой игровой деятельности участников стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса эмоциональной включённости. (Игры - соревнования, ролевые экологические игры, имитационные экологические игры.)
     Формирование бережного отношения к природе продолжается других уроках, раскрывая многообразную роль природы в жизни человека. Так, при обучении чтению подчеркивается эстетическая сторона охраны природы родного края, развивается умение учащихся эстетически воспринимать красоту природы. Эта же задача решается при обучении изобразительному искусству. В то же время, на уроках трудового обучения часть вопросов по охране природы рассматривается только с позиции «полезности», что при одностороннем воздействии на детей может привести к формированию у них утилитарно-потребительского отношения к природе. В связи с этим очевидна необходимость использования в экологическом образовании и воспитании младших школьников межпредметных связей[18].
     Таким образом, важнейший компонент формирования экологической культуры личности – деятельность младших школьников. Разные ее виды дополняют друг друга: учебная способствует теории и практике взаимодействия общества и природы, овладению приемами причинного мышления в области экологии; игра формирует опыт понятия экологически целесообразных решений, общественно-полезная деятельность служит приобретению опыта принятия экологических решений, позволяет внести реальный вклад в изучение и охрану местных экосистем, пропаганду экологических идей.












1.2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОПФР.
     Характеризуя процесс вхождения ребенка с ОПФР в интегрированную группу, необходимым является выделение особенностей социальной адаптации, раскрытие сущности понятия в теоретическом и практическом аспекта.
     Основной сферой протекания процесса адаптации является, прежде всего, сфера межличностного взаимодействия, Нормально протекание адаптации связывается с достаточным уровнем личностной зрелости индивида. Основной механизм адаптации - преодоление проблемных и конфликтных ситуаций. В связи с этим актуальна проблема фрустрации, особенно в ситуациях изоляции или неприятия личности в группе, что часто происходит с проблемными детьми[15].
     Подобная ситуация может обостряться, и традиционные методы воздействия останутся безрезультатными в случае несформированного базиса вхождения в социальную среду, которым являются знания и представления об окружающем мире, обнаруживающие у детей с ОПФР свою специфику. Данные знания с одной стороны являются источником. С другой - результатом социальной адаптации, но в обоих случаях имеют неоспоримую значимость.
     Характеризуя осведомленность детей с ОПФР в различных областях жизненных явлений, можно отметить небольшой объем знаний, неточность, диффузность, недифференцированность, бессистемность самых разнообразных представлений, неумение опереться на имеющиеся знания, пусть даже обедненные и однообразные. Все это приводит к бесспорным сложностям в адаптации.
     Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития - естественного (биологического) и социально (культурного). Рассматривая первый план становления ребенка помимо выделенных составляющих благополучия как в развитии психических процессов, так и в общем физическом развитии, невозможно упустить особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ОПФР, в силу их объективной значимости для процесса социализации[17].
      Этапы развития личности - это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной иерархизированной структуры личности. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим. Основным же негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляется во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.
     Непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов дошкольника с ОПФР в 1,5 раза превосходит данный показатель у дошкольника в норме (Н.В. Новикова, Л.В. Кузнецова, Е.В. Васильева). Более того, детям с ОПФР свойственны страхи, типичные для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи таких детей характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.
     Детям с ОПФР свойственны определенные трудности восприятия и понимания эмоций человека. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой и ОПФР, обусловленной социальной депривацией, хуже узнают эмоциональные состояния по мимике лица; многозначительным является тот факт, что дети с ОПФР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники[19]. 
     Дети с ОПФР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У детей с задержкой развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство, репрессия т.к. ребенок не хочет быть большим и самостоятельным, это приносит ему одни неприятности отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации.
     Согласно позиции Д.Б. Кузнецовой в ситуации выбора партнера для общения дошкольники с ОПФР наибольшее предпочтение отдают общим положительным качествам, личностным свойствам сверстника, т.е. данный выбор производится без осознанного мотива, которым должен быть интерес главной совместной деятельности - игре. Дети не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.
     Все описанное выше еще раз подтверждает важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.
     Семья как общественный институт осуществляет функцию социализации ребенка. Однако бесспорно признано наличие деструктивных изменений в таких семьях, воспитывающих детей с особенностями развития. И, в связи с тем, что именно в семье складываются первые представления о человеческих ценностях, нормах поведения, характере взаимоотношений между людьми, необходимо тщательное изучение таких семей[20].
      В семье дети не только подражают близким, но и ориентируются на их социальные и нравственные установки. Уровень психологической зрелости родителей, их идеалы, опыт социального общения часто играют решающую роль в развитии ребенка. Ребенок с физическими и умственными ограничениями занимает особое место в обществе, среди других людей, если сравнить его с нормально развивающимися детьми. Со стороны окружающих к нему складывается специфическое отношение. Ребенок ограничен в проявлениях собственной активности (физической, умственной, активности в общении), он также реализует особые отношения с окружающими, потому что нуждается в большем внимании, заботе и уходе, особых условиях обучения и воспитания. По отношению к такому ребенку легко формируется позиция гиперопеки, когда взрослые выполняют за ребенка, вместо ребенка даже то, что объективно он способен выполнить самостоятельно . Эта позиция формируется потому, что ребенок действительно объективно не может выполнять различные действия, не владеет многими умениями по возрасту, со стороны окружающих уменьшаются требования к ребенку, снижаются социальные ожидания относительно его достижений. Ребенок довольно быстро усваивает позицию опекаемого, и сам стремится к ее реализации. Наблюдается взаимное влияние друг на друга ребенка и взрослого; ребенок демонстрирует, сниженные возможности, а взрослый вынужден учитывать это в своем поведении по отношению к ребенку. Более того, имеется прямая взаимосвязь между типом родительского отношения и наличием у детей интеллектуальной недостаточности: наличие у детей отклонений в развитии становится причиной их отвержения родителями. Отвергающий стиль отношения приводит к формированию у ребенка чувства вины в ответ на постоянное раздражение родителей. Все это имеет крайне негативные последствия: ребенок лишается адекватного объекта для идентификации, формируется чувство враждебности, агрессивности, усиливающееся пропорционально степени отвержения[17].
     Социальная адаптация, связанная с восприятием социальных норм и функционированием в соответствии с ними, моральное поведение дошкольников с ОПФР, кроме того, что соответствует более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, размытость моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону ее прагматичности[20].
     Специфика социальной адаптации детей с задержанным развитием становится наиболее прозрачна, если рассматривать ее через призму тех особенностей, которые являются неотъемлемыми показателями данного типа дизонтогении. В частности, необходимо говорить об особенностях знаний и представлений таких детей относительно окружающей действительности и их места и роли в ней, о характере их деятельности и о взаимодействии с взрослыми и сверстниками, имеют место и особенности семейной социализации. Более того, уже на уровне личностных характеристик - завышенных самооценке и уровне притязаний - имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации поведения и деятельности, в овладении и реализации социального опыта. Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Дети с задержкой развития иначе, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, часто инфантильно. В связи с этим проблема социализации детей с ОПФР приобретает особую актуальность. В достаточной мере очевидной становится мысль о том, что практически все негативные особенности детей с ОПФР не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при задержке психического развития. Они, скорее носят социальный характер. Это служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация». Таким образом, особо следует акцентировать внимание на том, что в процессе адаптации не только ребенок со своими особенностями приспосабливается к среде, но и окружение должно особым образом видоизменяться, модифицироваться в отношении такого ребенка, т.е. встает проблема социального отношения к не типичности, отношения нормально развивающихся детей и взрослых к детям с проблемами в развитии. Социально - психологическая адаптация детей с ОПФР в группе интегрированного обучения и воспитания - сложный и активный процесс, проходящий у каждого ребёнка по - разному, успех которого обусловлен рядом объективных и субъективных факторов, таких как возраст ребенка; состояние здоровья; уровень развития; характеристика нервной системы; умение общаться с взрослыми и сверстниками; сформированность предметной и игровой деятельности[15].

1.3. СОЦИАЛЬНО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ.
     К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.
     Дети указанной категории имеют негрубые (слабовыраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы, оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребёнка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную)[13].
     В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.
     В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития».
     В отечественной педагогике коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим понятием и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.
     Основной причиной такого отставания, по .......................