Дифференцированный подход в обучении информатике

Федеральное государственное бюджетное образовательное

 учреждение высшего образования

«Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я. Яковлева»



Психолого-педагогический факультет

Кафедра педагогики и методики начального образования























КУРСОВАЯ РАБОТА

Дифференцированный подход в обучении информатике



























Руководитель			 		________		Л. П. Терентьева

подпись, дата		 инициалы, фамилия

Студент     5АН     130764   			 ________		 И. В. Васильева 

          номер группы, зачетной книжки 		подпись, дата 		инициалы, фамилия









Чебоксары 2017

Содержание

Введение	3

1		Дифференцированный подход как одна из составляющих  методической базы современного урока	6

1.1 Виды дифференцированного обучения и их характеристики	6

1.2 Реализация дифференцированного подхода в обучении	12

Выводы по главе 1	20

2		Организация обучения информатике с использованием дифференцированного подхода	22

2.1.Методика организации урока информатики с использованием дифференцированного подхода	22

2.2.Система упражнений для организации обучения с использованием дифференцированного подхода	29

Выводы по главе 2	40

Заключение	41

Список использованных источников	45

	





Введение

Дифференцированное обучение на уроках – это актуальная проблема современной школы. Дифференцированное обучение - это обучение, при котором организуется работа по одной программе, но на разных уровнях сложности. При этом используются различные формы, методы обучения и организация учебной деятельности с целью развития личности каждого ученика.

Зачастую один преподаватель работает с классом, в котором обучаются дети с разным уровнем подготовки и разными индивидуальными способностями. Учащиеся разнообразно усваивают представленный материал и по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять и усвоить. Поэтому в обучении необходим дифференцированный подход, так как цель современного образования – это обучить и воспитать личность, которая будет обладать не энциклопедическими знаниями, а гибким умом, быстрой реакцией на всё новое, постоянным желанием обучаться, исследовать и анализировать.

Стратегия современного образования состоит в развитии учебного и творческого потенциала каждого учащегося, дать возможность всем ученикам проявить свои способности и таланты. Данное обучение все более востребовано, так как каждый ученик должен освоить образовательный стандарт на уровне его способностей, возможностей и желания. Можно предположить, что формирование у учащихся творческих способностей, развитие их природных наклонностей и задатков является одной из главных задач изучения курса информатики в школе.

Главным фактором гуманизации учебно-воспитательного процесса является его дифференциация, которая дает возможность разрешить противоречие между потребностью общества в людях с развитыми индивидуальными способностями и однообразием обучения в школе. Всё это и обусловило актуальность темы исследования.

Проблема исследования: каковы особенности использования дифференцированного подхода при обучении информатике в среднем звене школы.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объектом исследования является процесс обучения информатике в среднем звене школы.

Предмет исследования: особенности использования дифференцированного подхода в обучении информатике.

Гипотеза исследования состоит в том, что современная дифференциация учащихся является начальным этапом и основой для реализации дифференцированного подхода в процессе обучения и необходимой предпосылкой для благоприятного развития личности каждого учащегося.

Для доказательства выдвигаемой гипотезы и цели исследования определили следующие задачи:

	Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме и рассмотреть виды дифференцированного обучения и их характеристики.

	Выявить особенности реализации дифференцированного подхода в обучении. 

	Систематизировать методику организации урока информатики с использованием дифференцированного подхода.

	Разработать систему упражнений для организации обучения с использованием дифференцированного подхода.

В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы:

	анализ трудов педагогов, психологов, методистов по проблеме дифференцированного обучения. 

	подбор разноуровневых дифференцированных заданий используемых на различных этапах и видах уроков информатики.

Научная значимость работы: определены особенности использования дифференцированного обучения на уроках информатики.

Практическая значимость работы: разработана система упражнений для организации обучения с использованием дифференцированного подхода.

База исследования: МБОУ «СОШ № 45» г. Чебоксары.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.


1 Дифференцированный подход как одна из составляющих 
методической базы современного урока

1.1 Виды дифференцированного обучения и их характеристики

Дифференциация (от латинского слова «differentia» - различие) обозначает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени или шаги. Применительно к процессу обучения, дифференциация - это как действие,  задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения  главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося.

Цель дифференцированного процесса обучения –обеспечить всех учащихся условиями для наибольшего развития их способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения ими содержания общего образования [28, с. 81-85].

Учеными давно предпринимаются попытки дать определение понятию "дифференциация обучения". Рассмотрим, некоторые из них:

1. Калмыкова З. И. «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников» [10, с. 31].

2. Унт И. Э. «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения» [25, с. 8].

3. Дорофеев Г. Ф., Суворова С. Б., Фирсов В. В., Кузнецов П. В. «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [6, с. 15-21].

Из данных определений видно, как перерабатывалось и развивалось данное понятие. Последнее определение наиболее ёмкое, так как из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования. 

В дифференцированном подходе реализуются принципы технологии индивидуального подхода к обучающимся для того, чтобы определить уровень их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к учащимся.

Индивидуальный  подход к учащимся предполагает изучение и учет во время обучения личностных особенностей каждого ученика, независимо от его успеваемости, с целью развития его творческих и мыслительных способностей, обеспечение всестороннего развития личности учащегося, раскрытия его талантов.

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую и профильную.

При уровневой дифференциации школьники, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, могут усваивать материал на различных уровнях. При этом есть минимально необходимый уровень обязательной подготовки. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

При профильной дифференциации предполагается обучение разных групп старшеклассников по различным программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой дифференциации школы на старшей ступени [23, c. 19].

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют  и  взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования. В основной  школе ведущим направлением дифференциации является уровневая,  хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в 8-9 классах). Эти формы предназначены для школьников, которые проявляют повышенный интерес к какому-либо предмету и у которых есть желание и возможность заниматься больше отводимого расписанием времени.

Для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно - методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д. 

Дифференцированное обучение осуществляется в различных организационных формах, с помощью различных учебных средств и на различных уровнях (частно-методическом, технологическом, общепедагогическом, социальном). В психолого-педагогической литературе можно встретить разнообразные подходы к классификации видов дифференциации.

Так, в частности, Р. Винклер прежде всего выделяет внешкольную и внутришкольную дифференциации. Под внешкольной понимается наличие различных типов общеобразовательных учреждений (например, гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов). Под внутришкольной, которая в свою очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю, понимается дифференциация, которая реализуется внутри общеобразовательного учреждения. [7, с. 27-34].

В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей различают дифференциацию:

— по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

— по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

— по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

— по уровню умственного развития (уровню достижений);

— по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту, социотипу и др.);

— по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

По организационному уровню однородных групп выделяют дифференциацию:

— региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

— внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);

— в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);

— межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

— внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы, для которых применяется интегративная модель дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение учащихся на группы в процессе обучения, использование игровых методик, бригадно-лабораторного метода, метода проектов и т.п [8, с. 29].

В особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в которой отличается какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп:

— по целям обучения: группы компенсирующего обучения (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), творческие, работы с одаренными, предвузовской подготовки, овладения специальностью и др.;

— по содержанию обучения: спецклассы (группы, школы) профильные, по направлениям, с углублением, с уклоном, раннего изучения предмета, специальных программ, группы профессионализации и специализации, дополнительных образовательных услуг и др.;

— по методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа обучения, работающие по авторским методикам Шаталова, Волкова или других авторов; компьютерной технологии, социоигровой, вальдорфской педагогики, Монтессори — методики, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения и др.;

— по уровню обучения: группы базового образовательного стандарта, продвинутого уровня (группы углубленного изучения предмета, факультативные, гимназические, лицейские), компенсирующего, адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), специальные и др.;

— по темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и замедленного обучения (трех-, четырех- и пятилетняя начальная школа, экстернат) [17, с. 67].

В настоящее время наибольшее распространение получили два вида дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного развития и по области интересов (профилю). Они организуются на различных возрастных ступенях: при поступлении в школу, при переходе из начальной школы в среднюю, из средней — в старшую.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.


1.2 Реализация дифференцированного подхода в обучении

Цели и задачи образовательных учреждений не должны ограничиваться только заданным минимумом государственного образовательного стандарта. Необходимо построить систему образования так, чтобы создать условия для максимального развития личности с учетом индивидуальных различий школьников, особенностей различных регионов, культурных факторов, учитывая окружение каждой конкретной школы, специфику существующих условий. С этой целью создаются различные типы учебных заведений.

Решение проблемы дифференциации содержания обучения имеет одну из главных значений в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Образовательная школа призвана формировать не только основы знаний, но и творчески мыслить, самостоятельно добывать знания, использовать их в жизни, т.е. развивать познавательную активность, самостоятельность и инициативность.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях, направлена на создание условий для максимального раскрытия индивидуальных особенностей школьников [35, c. 27]. Основой для этого могут быть:

		Выбор образовательной программы соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным образовательным стандартом;

		рациональное сочетание дифференциации с интеграцией;

		создание системы деятельности учащихся, которая позволяет максимально развивать их способности, интересы, активность и самостоятельность; 

		создание благоприятных условий в социальном окружении для обучения всесторонне развитой личности.

Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, самостоятельности, инициативности.

Для осуществления личностно-ориентированного обучения при помощи дифференциации содержания обучения необходимы:

	разные вариации программ, учебников, дидактических материалов, методических пособий, которые позволяют варьировать и индивидуализировать процесс обучения на едином базовом содержании знаний;  

	новые формы проведения групповых и индивидуальных занятий в целях активизации умений учащихся с творческими способностями, создание благоприятных условий для его проявления и реализации;

	постоянное внимание к оценке и анализу способов учебной работы учащихся, побуждающих его к осознанному усвоению не только результатов, но и процесса своей деятельности. Важно, чтобы учащиеся могли рассказать то, чем они занимались в процессе урока и как организовали свою познавательную деятельность;

	повышенная подготовка учителя для систематического осуществления такой работы; 

	развитие рефлексии на результаты своей деятельности, сравнение с действиями сверстников [19, c. 215].

Дифференцированная организация учебной деятельности, с одной стороны, учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления; с другой стороны, во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Сущность проблемы дифференциации содержания обучения в общем виде можно выразить в создании равных начальных условий и возможностей для развития каждого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования, с учетом его задатков, индивидуальных склонностей и способностей. Дифференциация обеспечивает свободу личности ученика, дает ему возможность иметь дополнительные занятия со специалистами разных областей науки, культуры и искусства, обеспечивая право на выбор предметов и углубления в изучении отдельных предметов, право на переход из одного класса в другой, право на выбор учителя, выбор экзамена и формы его сдачи и т.д. Цель дифференциации содержания обучения - подготовить школьника к социальной и профессиональной деятельности в современных условиях, исходя из его задатков.

При дифференцированном подходе учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств, знаний, умений и навыков (гомогенная группа). Здесь важна ориентация на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развитие, уровень обученности в данной области знаний и степень общего развития, то есть ранее приобретённый опыт, особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.), особенности характера и темперамента.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

	Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

	Проведение диагностики по выбранному критерию.

	Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

	Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

	Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

	Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий [19, с. 15].

В работе со школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. По мнению психологов, обученность - это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность), способы и приемы их приобретения. Обучаемость – это общая способность человека к постоянному развитию в процессе обучения. В основе обучаемости лежат:

1) уровень развития познавательных процессов учащегося: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;

2) уровень развития мотивационно-волевой и эмоциональной сфер учащегося;

3) развитие производных от них компонентов учебной деятельности: усвоение содержания учебного материала из прямых и косвенных пояснений, овладение материалом до степени активного его применения.

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:

а) степени самостоятельности учащихся;

б) характеру помощи учащимся;

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор [21,с. 76].

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Этот способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по логике, составление тестов), создавать новый продукт (составление алгоритмов и программных кодов). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

	усложнение материала (в 7 классе по теме «Сканирование и распознавание текстовых документов» для группы с повышенным уровнем трудности можно предложить отсканированный и распознанный материал отформатировать по определенному образцу);

	увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению).

	выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (после изучения темы “Возможности Интернета” в 9 классе  дать сравнительную характеристику систем информационного поиска Yahoo! и Яндекс)

	использование обратного задания вместо прямого (например, в практической работе «Метод координат», после выполнения задания № 99 на стр. 72-75 в рабочей тетради для 5 класса (Босова Л.Л.), для первого уровня дать выполнить задание в координатной прямой в 1 четверти, для более высокого - предложить выполнить задание наоборот: нарисовать рисунок в 3 четверти и отметить координаты точек).

	Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов [26, c. 76].

	Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й - полусамостоятельиая, для 3-й - фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

	Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

	образец выполнения задания;

	справочные материалы;

	памятки, планы, инструкции;

	наглядные опоры, иллюстрации, модели;

	дополнительная конкретизация задания;

	вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

	план выполнения задания;

	начало или частично его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника [22, с. 121].

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.




Выводы по главе 1

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. Зная потребности, интересы, уровень подготовки и познавательные особенности ученика, можно в полной мере использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, развивается по собственному пути. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Таким образом, дифференциация обучения – эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. 

Дифференциация обучения обусловлена неравномерностью развития детей, определенного генетически и социально, учетом их физиологии и особенностями психического развития. Основной целью ее является поиск путей развития возможностей каждого ученика. Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самопроявлениях в различных видах деятельности, определение формы и ритма учебных заданий.

Дифференцированные задания необходимы для того, чтобы обеспечить каждому ученику условия для его максимального развития, развития его способностей, для удовлетворения его познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования.

Для успешной реализации дифференциации обучения необходимо помнить и использовать три основных аспекта: 1) учет индивидуальных особенностей учащихся; 2) группирование учеников на основании этих особенностей; 3) вариативность учебного процесса в группах.

В настоящее время наибольшее распространение получили два вида дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного развития и по области интересов (профилю). Они организуются на различных возрастных ступенях: при поступлении в школу, при переходе из начальной ступени в среднюю и из средней — в старшую.

Дифференцированное задание для детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.




2 Организация обучения информатике с использованием
дифференцированного подхода

2.1 Методика организации урока информатики с использованием
дифференцированного подхода

Урок информатики предоставляет большие возможности для реализации дифференциации обучения, которые обусловлены: 

во-первых, потенциалом информационных технологий, принесенных в учебный процесс информатикой; 

во-вторых, широкими межпредметными связями этой учебной дисциплины; 

в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения - средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека [2, с. 135].

Кроме того, при обучении информатике возникает необходимость дифференциации по умениям работы с компьютером: у учащихся разный уровень знаний по информатике, разные возможности доступа к компьютеру для выполнения домашних заданий и удовлетворения своих интересов, связанных с использованием современных компьютерных технологий (работа с текстовыми и графическими редакторами, использование ресурсов Интернета и т.д.).

В зависимости от специфики содержания материала и с учетом возрастных психофизиологических особенностей обучающихся можно выбрать методы обучения и соответствующие им приемы преподавания и приемы учения.

Приведённая ниже таблица 1 содержит виды дифференцированных заданий, используемых при групповой и индивидуальной формах работы с учащимися [ 16 ].

Таблица 1 – Виды дифференцированных заданий

№

Индивидуальная форма работы

Групповая форма работы

1

Задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения

Задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения

2

Разноуровневая совокупность заданий к решаемой задаче

Взаимодополняющие задачи с различными условиями

3

Уровневые взаимосвязанные задачи

Уровневые взаимодополняющие задания

4

Индивидуальная самостоятельная работа

—

5

Задачи, допускающие несколько способов решения

—

При подборе заданий для индивидуальной самостоятельной работы требуется учитывать уровни усвоения знаний учащимися: репродуктивный, реконструктивный, вариативный, поисковый, творческий.

Дифференцированные формы учебной деятельности могут быть организованны на любом этапе обучения конкретному учебному материалу предмета. В таблице 2 перечислены виды дифференцированных заданий для каждого этапа обучения [18, с. 119].

Таблица 2 – Виды дифференцированных заданий для каждого этапа обучения

Этапы обучения

Индивидуальная форма работы

Групповая форма работы

Изучение нового материала

Задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения;

Задачи, допускающие несколько способов решения.

—

Закрепление и формирование знаний, умений, навыко в (ЗУН)

Разноуровневая совокупность заданий к решаемой задаче;

Уровневые взаимосвязанные задачи;

Задачи, допускающие несколько способов решения.

—

Систематизация и обобщение ЗУН

Уровневые взаимосвязанные задачи;

Индивидуальная самостоятельная работа;

Задачи, допускающие несколько способов решения.

Разноуровневая совокупность заданий к решаемой задаче;

Уровневые взаимосвязанные задачи.

Этап проверки знаний и умений

Задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения;

Уровневые взаимосвязанные задачи;

Разноуровневая совокупность заданий к решаемой задаче;

Индивидуальная самостоятельная работа;

Задачи, допускающие несколько способов решения.

Задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения;.......................