Творческая мастерская «В стране Чудес»

Оглавление

Введение	3

Глава 1. Теоретические и методические основы формирования у детей

младшего школьного возраста умения решать конструкторские задачи

посредством использования творческой мастерской во внеурочной

деятельности по технологии	9

1.1. Сущность процесса формирования у детей младшего школьного

возраста умения решать конструкторские задачи	9

1.2. Специфика творческой мастерской как вида внеурочной деятельности

и ее направленность на формирование у детей младшего школьного

возраста умения решать конструкторские задачи	19

1.3. Условия использования творческой мастерской во внеурочной

деятельности по технологии в формировании у детей младшего школьного

возраста умения решать конструкторские задачи	31

Выводы по первой главе	40

Глава 2. Опытно-исследовательная работа по формированию у детей

младшего школьного возраста умения решать конструкторские задачи

посредством использования творческой мастерской во внеурочной

деятельности по технологии.	44

2.1. Выявление исходного уровня сформированности у детей младшего

школьного возраста умения решать конструкторские задачи	44

2.2. Содержание работы по формированию у детей младшего школьного

возраста умения решать конструкторские задачи посредством творческой

мастерской во внеурочной деятельности.	59

Выводы по второй главе	73

Заключение	76

Список литературы	80
















2

Введение


     Все ускоряющийся технический прогресс ставит перед обществом со-вершенно новые и сложные научно-технические задачи. Необходимо созда-вать оригинальные конструкции сложнейших машин и приборов, внедрять автоматику во все отрасли народного хозяйства. А это предполагает не толь-ко наличие подготовленных и инициативных кадров, умеющих их использо-вать, но и широкое развитие технического творчества. Формирование глубо-кого, подлинно творческого отношения к технике у школьников, которые лишь со временем будут ею заниматься, — важная общеобразовательная и воспитательная задача [25].

     В Федеральном государственном образовательном стандарте начально-го общего образования говорится о том, что реализация предметного содер-жания курса «Технология» должна обеспечить учащимся приобретение опы-та практической преобразовательной деятельности. Наиболее эффективным способом для решения этой задачи является конструирование. Включение учащихся в процесс конструирования позволяет развивать у них ориентировочную основу действий для решения конструкторских задач, способствует формированию умения организовывать деятельность, выпол-нять намеченную планом исследовательскую работу в процессе конструиро-вания и изготовления изделий, осуществлять контроль за качеством работ, повышает их творческую активность и самостоятельность [14].

     А. И. Половинкин, в своих трудах отмечает, что конструкторская под-готовка, включающая в себя компоненты по проектированию, конструирова-нию и изготовлению технических объектов, требует комплексного межпред-метного подхода к формированию соответствующих знаний и умений. В сложившейся системе обучения конструкторская подготовка учащихся в ос-новном осуществляется в процессе изучения общетехнических дисциплин. Анализ содержания обучения по этим дисциплинам, как утверждает А.И. Половинкин, показывает, что оно недостаточно отражает интегрированный

3

характер конструкторской деятельность. Поэтому совершенствование конст-рукторской деятельности учащихся сегодня становится одной из наиболее актуальных педагогических задач [40].

     Проблему включения конструкторской деятельности в образователь-ный процесс рассматривали Н.М. Конышева, Н.Н. Поддъяков, А.И. Половин-кина, З.К. Койчуева, Н.Ю. Пахомова, Л.А. Парамонова и др. Вопросы орга-низации занятий техническим творчеством и их роль в активизации освоения учебного материала школьниками исследовали П.Н. Андриянов, В.А. Гор-ский, Н.И. Гудыменко, А.И. Живицкая, В.В. Колотилов, Л.П. Овчинникова, Л.А. Парамонова и т.д.

     З. К. Койчуева обозначает, что одной из основных целей обучения школьников начальному конструированию является повышение качества технических способностей через привлечение интереса к конструкторской деятельности. Занятия конструированием опираются на знания и умения, по-лучаемые младшими школьниками на уроках математики, окружающего ми-ра и технологии. В процессе работы над моделями ученики переходят от конструкторского анализа объекта, осуществляемого под руководством учи-теля, к самостоятельному решению отдельных конструкторских задач на до-конструирование, переконструирование и собственно конструирование [20].

     Говоря об умении решать конструкторские задачи, Н.М. Конышева оп-ределяет его как сложное составное умение, предполагающее от учащегося умение осуществлять деятельность на каждом этапе решения конструктор-ской задачи. Усвоение общего приема решения конструкторских задач в на-чальной школе базируется на сформированности определенного ряда опера-ций – умении анализировать объект, применять знания о конструировании, работать с чертежом и, непосредственно, создавать конструкцию согласно поставленной конструкторской задаче, т.е. владеть определенным набором конструкторских умений. Решение конструкторских задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать конструкторские за-

дачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся в 4

области технологии, открывает им пути овладения новыми знаниями в кон-струировании [20, 28].

     На современном этапе в учебном процессе младшие школьники могут активно осваивать учебный материал, как на уроках, так и в различных на-правлениях внеурочной деятельности, основанной на добровольном выборе учащихся. С целью развития у учащихся умения решать конструкторские за-дачи, как утверждает С.А. Жекулин, нужно использовать новые современные технологии обучения и выбирать привлекательные для этого средства. В ча-стности, согласно исследованиям С.И. Сабельниковой, школьники проявля-ют повышенный интерес к занятиям в творческих мастерских с использова-нием современных приемов обучения [46].

     Анализ практики организации учебной деятельности младших школь-ников, проводимый С.В. Мищенковой, показал, что предлагаемое использо-вание во внеурочной деятельности – творческих мастерских, направленное на развитие конструкторских знаний и умений, не соответствуют интересам школьников, а организация познавательных для учащихся форм учебной дея-тельности с применением современных средств обучения не всегда может быть реализована из-за недостаточной методической разработанности [42].

     Таким образом, мы можем сформулировать противоречие между не-обходимостью формирования умения решать конструкторские задачи у обу-чающихся младшего школьного возраста и недостаточной теоретико-методической разработанностью условий применения творческой мастерской во внеурочной деятельности для формирования данного умения.

      Все вышесказанное позволило определить проблему исследования: «Каковы условия использования творческой мастерской во внеурочной дея-тельности в процессе формирования у детей младшего школьного возраста умения решать конструкторские задачи?»

     Актуальность, а также значимость путей разрешения проблемы опре-делили тему нашего исследования: «Творческая мастерская «В стране Чу-

5

дес» как средство формирования у детей младшего школьного возраста уме-ния решать конструкторские задачи».

     Цель: теоретически обосновать комплекс условий использования творческой мастерской во внеурочной деятельности по технологии в процес-се формирования умения решать конструкторские задачи у детей младшего школьного возраста.

     Объект: процесс формирования у детей младшего школьного возраста умения решать конструкторские задачи.

     Предмет: условия использования творческой мастерской во внеуроч-ной деятельности в процессе формирования у детей младшего школьного возраста умения решать конструкторские задачи.

Задачи исследования:

     1. Раскрыть сущность процесса формирования у детей младшего школьного возраста умения решать конструкторские задачи.

     2. Выявить специфику творческой мастерской как вида внеурочной деятельности и ее направленность на формирование у младших школьников умения решать конструкторские задачи.

     3. Охарактеризовать условия использования творческой мастерской во внеурочной деятельности по технологии в формировании у детей младше-

го школьного возраста умения решать конструкторские задачи.

4. Определить исходный уровень сформированности у детей млад-

шего школьного возраста умения решать конструкторские задачи.

5. Разработать методические рекомендации для учителя по совер-

шенствованию умения решать конструкторские задачи с включением про-граммы внеурочной деятельности по технологии «В стране Чудес», направ-ленной на формирование умения решать конструкторские задачи у детей младшего школьного возраста.

Методологическая основа исследования:




6

? взгляды ученых Н.М. Конышевой, В.В. Никитаева, В.И. Качнева, З.С. Сазоновой и др. на особенности формирования и развития умения ре-шать конструкторские задачи.

? положения о вопросах организации занятий во внеурочной деятельно-сти И.Б. Шилиной, Т.И. Ильиной, Е.В. Советовой, С.В. Смирновой и др.

? идеи об организации творческой мастерской рассматривали В.М. Мо-нахов, Т.Н. Проснякова, И.А. Мухина и др.

? концепции обучения технологии в начальных классах Н.М. Конышева,

О.А. Куревина и др.

     Методы педагогического исследования: теоретический анализ и обобщение данных психолого-педагогической, научно-методической и спе-циальной литературы; беседа, анкетирование, педагогические наблюдения, методы математической обработки данных эксперимента.

     База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 12, г. Сургут.

     Теоретическая значимость работы заключается в изучении понятий «конструирование», «конструкторская задача», «умение решать конструк-торские задачи», раскрытии проблем формирования умения решать конст-рукторские задачи у детей младшего школьного возраста во внеурочной дея-тельности; определение комплекса условий для формирования у обучающих-ся умения решать конструкторские задачи посредством творческой мастер-ской.

     Практическая значимость состоит в том, что был определен исход-ный уровень умения решать конструкторские задачи, что способствовало разработке методических рекомендаций для учителя с включением програм-мы творческой мастерской «В стране чудес», направленной на развитие ис-следуемого умения, которая может быть использована педагогами в рамках



7

школьного обучения, а также может применяться родителями в контексте

семейного процесса воспитания.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключе-

ния, списка литературы, приложений.






























































8

     Глава 1. Теоретические и методические основы формирования у детей младшего школьного возраста умения решать конструкторские задачи посредством использования творческой мастерской во внеуроч-ной деятельности по технологии

     1.1. Сущность процесса формирования у детей младшего школьно-го возраста умения решать конструкторские задачи


     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) определяет планируемые результаты ос-воения предметных программ, которые представляют собой систему обоб-щенных личностно-ориентированных целей образования [55]. В современ-ных условиях развития общества много внимания уделяется технологической культуре как не только одной из сторон общей культуры, но и как одной из основных ключевых компетенций современного специалиста.

     По мнению профессора В. Д. Симоненко, в основе технологической культуры лежит преобразовательная деятельность человека, в которой про-являются его знания, умения и творческие способности [52]. Преобразова-тельная деятельность школьников по эстетическому изменению окружающей среды, приобретение ими умений и навыков в этой сфере приводят к форми-рованию новых потребностей, к стремлению к красоте и изменению окру-жающего предметного мира в соответствии со своими эстетическими идеа-лами. Преобразовательная деятельность, согласно Н.Ф. Бабиной, это дея-тельность, направленная на преобразование материалов, информации, энер-гии с целью изменения окружающего мира в соответствии с тем внутренним идеалом, который сформирован в сознании личности. При раскрытии воз-можности эстетического освоения окружающей среды следует формировать у школьников конструкторские умения, тем самым осуществлять конструк-торскую подготовку [2].



9

     Конструкторская подготовка, включающая в себя компоненты по про-ектированию, конструированию и изготовлению объектов, требует ком-плексного межпредметного подхода к формированию соответствующих зна-ний и умений [30]. В сложившейся системе обучения конструкторская подго-товка учащихся в основном осуществляется в процессе изучения общетехни-ческих дисциплин. Анализ содержания обучения по этим дисциплинам, как утверждает А.И. Половинкин, показывает, что оно недостаточно отражает интегрированный характер конструкторской деятельности [40]. Поэтому со-вершенствование конструкторской деятельности учащихся сегодня становит-ся одной из наиболее актуальных педагогических задач.

      Изучение особенностей формирования и развития умения решать кон-структорские задачи как научной проблемы получило должное развитие на этапе решения ее в период обучения начальной школы, большинство иссле-дований были проведены такими авторами, как Н.М. Конышева, В.В. Ники-таев, В.И. Качнев, З.С. Сазонова, Н.В. Чечеткина и др. и рассматривались в совокупности с понятием конструирование.

     По мнению Э.М. Галямовой термин конструирование (от лат. construktio – составление, сложение) означает создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдель-ных предметов, частей, элементов [11]. Прежде всего, обращаем внимание на то, что конструирование – это главным образом деятельность ума, а не рук; это разработка, сотворение; это творческая, а не исполнительская деятель-ность [21]. Характеризуя понятие «конструирование», следует отметить, что Н.М. Конышева говорит о том, что конструировать можно не только из гото-вых деталей – из наборов «Конструктор», но и применять в процессе конст-руирования детали изделия, которые необходимо создать, разработать само-стоятельно [20].

     Кроме этого отметим, что конструировать можно не только техниче-ские модели или макеты, а любое изделие: художественную открытку, запис-

ную книжку, фартук или игрушку. Сконструировать, по мнению Н.М. Ко-10

нышевой, значит не только представить в материале ее внешний вид, но и определить форму каждой детали, цвет, фактуру материала и т.д.; это значит также, что конструктор продумывает взаимное расположение всех частей из-делия, т.е. полностью разрабатывает его [23].

     Можно сделать вывод о том, что конструирование как инструмент обу-чения, мы включаем в педагогический процесс для активного развития мыш-ления и деятельности обучающегося. Конструкторская деятельность является творческой. Все другие случаи, которые предполагают, что обучающийся яв-ляется от начала до конца исполнителем чужого замысла, конструированием назвать нельзя.

     В настоящее время, как утверждает В.И. Качнев, для развития конст-рукторских умений используются такие формы, как беседа, объяснение, ре-шение задач и выполнение практико-ориентированных заданий. Наиболее эффективным является решение задач [44]. На основании данного заключе-ния считаем важным акцентировать внимание на понятии «умение решать конструкторские задачи».

     Обратимся к определению термина «задача». Понятие «задача» рас-сматривается в педагогике, психологии, логике, математике, технике. Одна-ко, ни в одной из названных отраслей наук нет устоявшегося определения этого понятия. Ряд авторов: Г.А. Балл, А.Н. Леонтьев, Я.А. Понамарев, К.А. Славская рассматривают задачу как ситуацию, в которой действует субъект. Без субъекта задачи нет. Другие исследователи (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин) рассматривают задачу как некую реальную систему, независи-мую от деятельности субъекта [12].

     Согласно Ю.А. Боровкову, задача – модель проблемной ситуации, чаще словесная. Если задача предъявляется учащимся уже в сформулированном виде, то она, либо отвергается, что чаще проявляется в отказе от решения, либо принимается. Для последнего характерен анализ задачи, переформули-ровка условий, оканчивающиеся построением «своей» задачи [1].

11

     В рамках нашего исследования, мы остановимся на задачах с конструк-торским содержанием, и считаем необходимым раскрыть, в соответствии с формируемым умением, сущность понятия конструкторская задача.

     Говоря о «конструкторских задачах», Н.М. Конышева определяет их как задачи, требования которых направлены на построение моделей проек-тируемого объекта, удовлетворяющей требованиям соответствия формы и содержания задуманного. Конструкторские задачи, как правило, являются проблемными. Для их решения обучающемуся нужно преодолеть техниче-ское противоречие или противоречие процесса обучения [20]. Каждая конст-рукторская задача, как правило, имеет много решений, поэтому конструиро-вание – это творческий процесс. Используя теоретические знания и практи-ческий опыт, конструктор должен выбрать из всех возможных решений одно наилучшее [11].

     Решение конструкторской задачи строится на основе целостности про-цесса художественного и технического конструирования. Техническое кон-струирование направлено на создание объекта в его функциональной, мате-риальной основе. Художественное конструирование направлено на создание целесообразной предметной формы, образа объекта, согласно закономерно-стям формообразования: упорядоченности, пропорциональности, гармонич-ности, динамичности, цветового оформления и т.д. [31]

     Говоря об «умении решать конструкторские задачи», Н.М. Конышева определяет его как сложное составное умение, предполагающее от учащегося умение осуществлять деятельность на каждом этапе решения конструктор-ской задачи: подготовительный – иметь теоретические знания о конструиро-вании и применять их при решении конструкторской задачи, деятельностный

– обладать умением создавать модели объектов согласно поставленной кон-

структорской задаче [19].

     Необходимо подчеркнуть, что эффективность формирования умения решать конструкторские задачи во многом зависит, как от обычной способ-

12

ности к мышлению, так и от ряда ключевых компетенций конструктора: кон-структорских знаний, умений и качеств личности.

     Конструкторские знания включают в себя понимание основных конст-рукторских понятий, представление о конструировании, о его способах, ви-дах, этапах, показателях и др.

     Конструкторские умения – это владение человеком способами конст-руирования на основе приобретенных, конструкторских знаний.

К ним относятся:

? умения самостоятельно обосновать и сформулировать конструк-

торскую идею устройства;

? умения выполнять простейшие конструкции;

     ? умение создавать оригинальные конструкции, в соответствии с представленной задачей;

? умение разработать техническую документацию;

? умения конструировать технический объект, учитывая произво-

дительность, универсальность, многофункциональность изделий, легкость и простоту сборки, габариты конструкции, надежность, долговечность, эконо-мичность, технологичность конструкции и др. [20]

      Таким образом, можно сделать вывод о том, что для того чтобы сфор-мировать умение решать конструкторские задачи, необходимо проводить с учениками работу по формированию конструкторских знаний и умений. Младшие школьники должны иметь представления об основных конструк-торских понятиях, а также уметь применять их в практической деятельности.

     Большое значение при обучении решению конструкторских задач имеют задачи на обсуждение готовых конструкций деталей, изделий, меха-низмов. Наиболее целесообразно их решать на начальном этапе обучения конструированию. Однако они могут оказаться полезными на всех этапах обучения и даже для профессионального конструктора. Методика их исполь-зования заключается в следующем. Подбирается система конструктивных

13

элементов с явно выраженным назначением, функциональностью, техно-логичностью, простотой. Каждый из выделенных элементов дидактически обрабатывается и предъявляется обучаемым в виде вопроса, задачи или практического задания. Лучшей формой решения задачи на обсуждение кон-струкции признана коллективная. Обучаемые высказывают предположения, обсуждают их, отвергают или принимают, то есть ведут поиск решения. Преподаватель направляет деятельность обучаемых, руководствуясь при этом извлечением максимальной пользы для них в образовательном, воспи-тывающем и развивающем аспектах [37].

     В процессе обучения младших школьников следует сделать акцент на том, что, принимаясь за решение задачи, необходимо правильно сформули-

ровать ее для себя, не доверяясь полностью полученному техническому зада-нию: правильно определить требуемый конечный результат и только после этого искать простейшее решение [24]. Решение конструкторской задачи на-чинается с ознакомления с ее условием. Уже первое знакомство с условием задачи и с прилагаемым к тексту чертежом определенным образом активизи-рует умственную деятельность учащихся, вызывает у них ассоциации, кото-рые возникают в основном непроизвольно при восприятии текста и чертежа. Эти ассоциации разнообразны по содержанию и по форме. В большинстве случаев ассоциации связаны с общим реагированием, они распространяются на все условие задачи на ее основное содержание [28].

Т.В. Кудрявцев выделяет четыре разновидности конструкторских за-

дач:

     1. «моделирование» – копирование предмета или воссоздание его по образцу, рисунку, чертежу, схеме, эскизу;

2. решение задач на доконструирование – доработка, доделывание,

доведение до конца начатой кем-то работы;

     3. решение задач на переконструирование – внесение в устройство конструктивных изменений в соответствии с заданными условиями;

14

     4. «собственно конструирование» – создание оригинального, нового продукта [20].

     Анализ этих четырех видов конструкторских задач показывает, что ос-новная разница между ними заключается в различном соотношении репро-дуктивной и творческой деятельности.

     Особый интерес среди конструкторских задач представляют задачи на до- и переконструирование. Правильно подобранная система задач на докон-струирование обеспечивает развитие у человека умения решать множество обособленных конструкторских задач различной сложности. Как правило, при создании большинства реальных конструкций приходится принимать технические решения, находящиеся в сложном взаимоотношении. Учащимся

в начальный период обучения это сделать трудно. Сначала их нужно научить решать обособленные задачи, затем количество связей посредством подбора соответствующих задач необходимо расширять [20].

     Как утверждает А.И. Половинкин, перечисленные виды конструктор-ских задач описаны в порядке их последовательного усложнения. Возрас-тающая сложность их связана с повышением требований к деятельности продуктивного мышления и воображения. Однако это последовательное ус-ложнение может оказаться относительным, а не абсолютным. Так, решение элементарной задачи на конструирование может стать более простым делом, нежели решение сложной задачи на переконструирование, требующее не-шаблонного, оригинального решения [40].

     На основе проведенного анализа в нашем исследовании целого ряда научных трудов, посвященных развитию у детей младшего школьного воз-раста умения решать конструкторские задачи (Н.М. Конышева, В.В. Никита-ев, З.С. Сазонова, Н.В. Чечеткина и др.), мы дали следующую сущностную характеристику данного феномена: умение решать конструкторские задачи рассматривается как сложное составное умение, предполагающее от учаще-гося умение осуществлять деятельность на каждом этапе решения конструк-

торской задачи. Младший школьник должен обладать определенными конст-15

рукторскими знаниями, умениями и навыками, а также должен понимать деятельность, которую он выполняет.

     Рассмотрев понятие «умение решать конструкторские задачи», далее остановимся на особенностях процесса формирования данного умения.

     Н.М. Конышевой были выявлены следующие особенности процесса применения учебных конструкторских задач на уроках технологии в началь-ной школе для развития умения их решать:

     - при решении учебной конструкторской задачи обучающийся должен найти общий способ решения ко многим конкретно-частным задачам конст-

руирования, которые в последующем успешнее будут им решаться;

     - учебные конструкторские задачи должны быть ориентированы на следующие доступные для их уровня технической подготовки способы кон-

струирования: экспериментальный подбор деталей конструкции и составных частей механизмов; конструирование из деталей геометрической формы; конструирование узлов, соединений, передач и механизмов на примере зна-комых и доступных для понимания обучающихся конструкций или объектов действительности;

      - объектами конструирования при решении учебных конструкторских задач являются: конструкционные узлы и соединения в декоративных изде-

лиях; конструкции изделий быта, конструкции кукол, конструкции движу-щихся моделей, конструкции архитектурных макетов [20].

     Решение конструкторских задач на много облегчается, если привлека-ется манипулирование предметными образцами и моделирование из подруч-ных материалов (бумага, картон и т.д.). Объясняется это тем, что манипули-рование и моделирование позволяет младшим школьникам перебрать не-сколько вариантов решений, сопоставить их между собой, уточнить размеры, пропорции, взаимное расположение частей конструкции и тем самым вос-полнить недостаточно развитое пространственное мышление [8].




16

     Большое значение в обучении решению конструкторских задач имеет коллективное обсуждение моделей проектов и выбор наиболее удачного ре-шения конструкции для его изготовления.

При подборе заданий должны соблюдаться следующие требования:

? постепенное усложнение объектов труда;

? повторение аналогичных этапов работы с целью развития конст-

рукторской компетентности.

     Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование умения решать конструкторские задачи имеет интегрированный характер, поскольку складывается из нескольких основ, а именно из конструирования как процес-са создания конструкции, особенностей конструирования, что в совокупно-сти представляет развитие умения решать конструкторские задачи у детей младшего школьного возраста. Конструирование как инструмент обучения необходимо включать в педагогический процесс для активного развития мышления и деятельности обучающегося.

     Н.М. Конышева определяет «умение решать конструкторские задачи», как сложное составное умение, предполагающее от учащегося умение осу-ществлять деятельность на каждом этапе решения конструкторской задачи: подготовительный – иметь теоретические знания о конструировании и при-менять их при решении конструкторской задачи, деятельностный – обладать умением создавать модели технических объектов согласно поставленной конструкторской задаче [19]. Необходимо подчеркнуть, что эффективность формирования умения решать конструкторские задач во многом зависит, как от обычной способности к мышлению, так и от ряда ключевых компетенций конструктора: конструкторских знаний, умений и качеств личности.

     Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что для того чтобы сфор-мировать умение решать конструкторские задачи, необходимо проводить с учениками работу, направленную на формирование конструкторских знаний

и умений. Младшие школьники должны иметь представления об основных


17

конструкторских понятиях, а также уметь применять их в практической кон-структорской деятельности.

     Учитывая цель нашего исследования, в следующем параграфе необхо-димо остановиться на специфике творческой мастерской как вида внеуроч-ной деятельности и ее направленности на формирование умения решать кон-структорские задачи.

























































18

     1.2. Специфика творческой мастерской как вида внеурочной дея-тельности и ее направленность на формирование у детей младшего школьного возраста умения решать конструкторские задачи


     Актуальность и перспективность формирования умения решать конст-рукторские задачи во внеурочной деятельности по технологии обусловлена существенными изменениями, происходящими в последнее время в социаль-ном и экономическом пространстве системы образования, современными требованиями к школьному обучению и направлениями.

     И. С. Александрова отмечает, что система российского образования всегда чутко реагировала на изменения, происходящие во всех сферах обще-ственной жизни. В результате постепенной модернизации учебного процесса, в образовательное пространство всех учебных заведений прочно вошел и ут-вердился Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения [1].

     Одной из особенностей ФГОС основного общего образования является то, что важной составляющей образовательного процесса современной шко-лы стала эффективная организация второй половины дня, выделенная в кате-горию «внеурочная деятельность». Главной задачей таких занятий, согласно Профессиональному стандарту педагога, является развитие личностных ка-честв ребенка, формирование у него интереса к различным видам деятельно-сти и раскрытие индивидуальных способностей учащихся, которые учителю не всегда удается рассмотреть в отведенное урочное время [44].

     В рамках ФГОС НОО в системе учебно-воспитательного процесса школы согласно базисному учебному плану организация занятий по направ-

лениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью процесса обучения. Время, в объеме 1350 часов, отводимое на внеурочную деятель-ность используется по выбору учащихся и родителей, и организуется в фор-мах отличных от урочных, направленных на удовлетворение постоянно ме-няющихся потребностей школьника [55].
19

     Как утверждает А.В. Брагуца, внеурочная деятельность позволяет са-мостоятельно или под руководством учителя получить дополнительные зна-ния, умения, участвовать в организации и проведении исследований и проек-тов и т.д. Одной из основных задач внеурочной деятельности является дос-тижение младшим школьником планируемых результатов обучения, форми-рование метапредметных умений необходимых на всех ступенях образования и обеспечивающих формирование целостной картины мира [4].

     Под «внеурочной деятельностью», согласно Письму Минобрнауки РФ от 12.05.2011 N 03-296 "Об организации внеурочной деятельности при вве-дении федерального государственного образовательного стандарта общего образования", в рамках реализации ФГОС НОО следует понимать образова-тельную деятельность, осуществляемую в формах отличных от классно-урочной, и направленную на достижение результатов освоения основной об-разовательной программы.

     И.Б. Шилина, определяет внеурочную деятельность как часть учебно-воспитательной работы. Суть ее определяется деятельностью школьников во внеурочное время под руководством учителя [57].

     Т.И. Ильина, внеурочную деятельность рассматривает как воспита-тельную работу, проводимую классными руководителями и учителями-предметниками с учащимися своей школы [48].

     Е.В. Советова считает, что внеурочная деятельность школьников – по-нятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социали-зации [4].

     C.В. Смирнова, определяет внеурочную (внеучебную) деятельность учащихся, как деятельностную организацию на основе вариативной состав-ляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемой участ-никами образовательного процесса, отличной от урочной системы обучения [52].

20

     Исходя из рассмотренных определений, можно сделать вывод, что вне-урочная деятельность – это одна из неотъемлемых частей учебно-воспитательной работы, где учителем организуется деятельность в формах, отличных от классно-урочной с целью достижения результатов освоения ос-новной образовательной программы. В рамках нашего исследования мы ос-тановимся именно на таком определении.

     В соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федера-ции» (ст. 9, п. 6) образовательный стандарт указывает на то, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования включают в себя учебный план, ра-бочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся» с последующим включением в нее ус-ловно нового элемента – внеурочной деятельности. При этом, «союз» учеб-ной и внеурочной частей основной образовательной программы опирается на Программу воспитания и социализации обучающихся, которая является со-ставной частью примерных образовательных программ образовательного уч-реждения для начальной и средней школы [9].

     В базисном учебном плане выделены основные направления внеуроч-ной деятельности:

? спортивно-оздоровительное;

? духовно-нравственное;

? социальное;

? общеинтеллектуальное;

? общекультурное.

Далее подробнее рассмотрим каждое из направлений:

1) Спортивно-оздоровительное направление – формирование ос-

нов здорового и безопасного образа жизни у обучающихся начальной школы является одной из приоритетных целей. Приобретаемые на уроке физической

21

культуры умения должны в последующем закрепляться в системе самостоя-тельных форм занятий физическими упражнениями: утренней зарядке и ги-гиенической гимнастике до уроков, физкультминутках и подвижных играх на переменах и во время прогулок, дополнительных занятиях. Взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности в спортивно-оздоровительном направ-лении способствует усилению оздоровительного эффекта, достигаемого в ходе активного использования школьниками освоенных знаний, способов и физических упражнений в физкультурно-оздоровительных мероприятиях, режиме дня, самостоятельных занятиях физическими упражнениями [46].

2) Духовно-нравственное направление, общекультурное – вклю-

чают широкий спектр видов деятельности. В качестве системообразаующей можно взять любой из видов деятельности. Рассмотрим организацию вне-урочной деятельности в рамках данных направлений на примере художест-венно-эстетической деятельности.

     Задача художественно-эстетического воспитания состоит в формиро-вании творчески активной личности, которая сп.......................