Раннее обучение немецкому языку, возможности и перспективы

Министерство науки и высшего образования РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Марийский государственный университет»
Кафедра романо-германской филологии




КУРСОВАЯ РАБОТА
«Раннее обучение немецкому языку: возможности и перспективы»




Выполнил:
студент факультета иностранных языков
группы ИЯ-35 НА
Жуков Тимофей Сергеевич

Научный руководитель:
к. филол.н., ст. преподаватель
Купцова Оксана Геннадьевна






Йошкар-Ола, 2018
Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………...................3
1. Теоритические основы раннего обучения………5					
     1.1 Понятие и история возникновения раннего обучения…….5
         1.2 Особенности использования  технологии раннего обучения при обучении иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста………………………………………………………………11  
2.  Использование технологий раннего обучения в преподавании немецкого языка как иностранного…………………………………………….17
          2.1.Анализ опыта учителей в применении технологии раннего обучения на занятиях по немецкому языку…………………………………..17
     2.2 Комплекс упражнений  с использованием  технологий раннего обучения на уроках немецкого языка……………………………..29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………...34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………..36
ПРИЛОЖЕНИЯ 














ВВЕДЕНИЕ
     На сегодняшний день раннее обучение вызывает большое количество дискуссий, так как специалисты считают дошкольный возраст наиболее подходящим периодом для начала освоения иностранного языка (В.С.Мухина, З. Я. Футерман и др.). Обучение детей иностранному языку имеет под собой комплексную цель, которая объединяет в себе практическую, воспитательную, общеобразовательную и развивающую. Реализация практической цели призвана обеспечить достижение трех остальных: воспитательной, общеобразовательной и развивающей, и тем самым иностранный язык способствует формированию всесторонне развитого ученика, что является одной из основных задач среднеобразовательной школы на современном этапе образования. В связи с этим вопрос об использовании технологии раннего обучения иностранному языку является очень актуальным.
     Объект исследования: технологии раннего обучения как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
     Предмет исследования: использование технологий раннего обучения в процессе преподавания немецкого языка.
     Цель исследования: изучить технологии раннего обучения немецкому языку и продемонстрировать их возможности в преподавании немецкого языка для формирования у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции.
     Задачи исследования: 
     - раскрыть значение понятия «раннее обучение»;
     - дать классификацию технологий раннего обучения;
     - описать сущность технологий раннего обучения;
     - проверить на практике возможность применения технологий раннего обучения.
     
     Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы для преподавания немецкого языка дошкольникам и младшим школьникам, данная работа отражает возможности применения технологий раннего обучения на занятиях по немецкому языку.
     Методы исследования: 
     - изучение литературы по теме;
     - анализ упражнений, которые применялись на уроках немецкого языка;
     - анализ опыта учителей;
     - анализ учебников на предмет технологий раннего обучения;
     - метод статистической обработки информации.
     Структура работы: курсовая работа включает в себя введение, теоритическую и практическую главы, заключение, список лит-ры и приложения.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
1. Теоритические основы раннего обучения
     1.1. Понятие и история возникновения раннего обучения
     Раннее обучение иностранным языкам  – является одним из приоритетных направлений в политике образования как России, так и стран западной Европы. Подтверждением вышесказанному является тот факт, что начиная с 1994 года в рамках Европейского Совета, было организовано более 10 семинаров международного уровня, на которых обсуждались различные аспекты этого вопроса.
     На сегодняшний день ученые не пришли к единому мнению относительно определения понятия «раннее обучение иностранным языкам». Одни утверждают, что о раннем обучении стоит говорить только в случае, если рассматривается приобщение к иностранным языкам детей дошкольного возраста. Другие считают, что под данным понятием следует понимать обучение детей младшего школьного возраста. Мы будем разделять понятия раннее дошкольное обучение и раннее школьное обучение. Первое реализуется в дошкольном учреждении с 5 лет  и до поступления ребенка в школу. [4]
     В свой черед, раннее школьное обучение – это первый этап обучения школьников младших классов. Именно в этот период  у обучающихся закладывается основа языковых и речевых знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего изучения ими иностранного языка как средства коммуникации. Существует несколько факторов, которые определяют раннее обучение:
     1) Психолого-физиологические факторы. Специалисты в области психологии и физиологии аргументируют внедрение раннего преподавания иностранного языка естественной расположенностью ребенка к языкам и его психологической готовностью к их изучению. В данном случае, как правило, ссылаются на восприимчивость детей дошкольного и младшего школьного возраста к усвоению языков вообще, и иностранным в частности. Продолжительность сензитивного периода в исследованиях разных ученых отличается, однако, чаще всего, это период от 4 до 8 лет. Непосредственно в таком возрасте ребята характеризуются естественной любознательностью и необходимостью в постижении нового. Им характерно более гибкое и стремительное, чем в последующих стадиях, усвоение изучаемого материала. Со временем человек теряет эти возможности, у него понижается чувствительность к восприятию звуков и способность их воспроизведения по аналогии, ухудшается кратковременная память, а также способность к зрительному, и что не менее важно, слуховому восприятию.
     Иное весьма существенное достоинство дошкольного и младшего школьного возраста состоит во всеобще действующей у учеников игровой мотивации, которая позволяет непринужденно и результативно организовать обучение ИЯ как средству коммуникации и строить его как процесс, предельно приближенный к естественному использованию родного языка. Это представляется возможным, так как с помощью особым образом организованной игры в учебной деятельности можно сделать коммуникативно ценными почти любые языковые единицы. Таким образом, эффективность формирования у обучающихся младших классов способности к общению на иностранном языке увеличивается за счет взаимодействия игровой мотивации и заинтересованности в школьном обучении.
     Благополучно овладеть неродным языком можно в любом возрасте в том случае, когда выбранные пути его изучения и преподавания нацелены на особенности конкретного возраста. Однако имеется аспект, овладение которым проходит наиболее результативно именно в сензитивный возрастной период. Это, в первую очередь, произношение иностранных звуков и слов без акцента, а также правильная интонация при условии, если ребенок постоянно слушает и пытается воспроизводить аутентичную иноязычную речь. Очевидно, что только этого фактора недостаточно для обоснования необходимости изучения иностранного языка в раннем возрасте. Для этого следует обратиться еще к одной группе факторов – антропологической. [1]
     2) Антропологические факторы. Суть этих факторов сводится к тому, что при изучении иностранного языка, дошкольник и младший школьник наряду с языком получает опыт общения с окружающим миром, с другими людьми, таким образом, происходит его социализация в обществе. Это представляется возможным вследствие естественной открытости и чувствительности ученика ко всем аспектам, которые оказывает влияние на его развитие. Если принять во внимание то, что приобретение общественного опыта обычно проходит в одноязычной и монокультурной среде, выходит, что ребенок усваивает нормы, принятые только в определенном языковом обществе. Это факт, что современный мир многообразен как в отношении языков, так и культур. Кроме того, глобальная интеграция в различных сферах социальной жизни, современные информационные технологии делают наш мир настолько «тесным», что каждый человек, даже будучи отдаленным от страны изучаемого языка, может сталкиваться с языковыми и культурными особенностями чужого мира. Исходя из этого, незнание языков и феноменов других культур может привести к трудностям в коммуникации с их носителями. Чтобы избежать этого и дать возможность ученикам приспособиться к многокультурным условиям проживания в современном обществе, их следует приобщать к обучению иностранных языков с раннего возраста. [2]
     На данный момент можно с уверенностью утверждать, что обучение ИЯ становится очень значимой частью начальной ступени обучения и в отечественной и в зарубежной системе образования.
         В истории раннего обучения иностранным языкам выделяют три основных этапа:
     Первый этап – начало 60-х – середина 80-х годов XX века. На данном этапе особую значимость имеет вопрос снижения возрастного порога массового обучения иностранным языкам. В этот период было написано много научных работ, посвященных всевозможным аспектам раннего обучения ИЯ (И. JI. Бим, Е. И. Негневицкая, Е. А. Ленская и др.); также впервые издались специальные пособия для дошкольных учебных заведений (О. С. Ханова, Т. А. Чистякова, С. И. Гвоздецкая и др.).
     Научные и практические исследования, которые проводились на данном этапе, продемонстрировали перспективность приобщения детей к иностранным языкам, начиная с дошкольного возраста. Были сформулированы опорные положения об организации и содержании раннего обучения иностранным языкам:
     • наиболее подходящий возраст для начала изучения ИЯ составляет 5-6 лет;
     • количество обучающихся в группе не должно превышать 15 человек;
     • было доказано воспитательное и образовательное значение обучения иностранным языкам в раннем возрасте. 
     При всем этом, следует обратить внимание, что обучение иностранным языкам в детском саду не получило широкого распространения. Причиной организационных проблем было отсутствие разумной системы преемственности между обучением в детском саду и в школе. Возникал перерыв в обучении, который имел отрицательное влияние на усвоение иностранного языка.  [5]
     Нехватка преподавателей, которые способны преподавать в детском саду, также явилась серьезной преградой на пути широкого распространения преподавания иностранных языков на раннем этапе.  Что касается методических погрешностей, то здесь имело отрицательное влияние злоупотребление имитационными приемами обучения. Как результат, обучающиеся не умели пользоваться иностранным языком как средством коммуникации в новых незнакомых им ситуациях. [2]
     Второй этап – середина 80-х – середина 90-х годов XX века. Во второй половине 80-х годов вновь поднялся интерес к вопросам обучения иностранного языка детей дошкольного и младшего школьного возраста. Началом этого периода считается Международное совещание экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985), посвященное психолого-педагогическим особенностям обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Участники конференции сошлись во мнении, что:
* обучение детей иностранным языкам включает в себя специфические особенности, связанных как с возрастом обучающихся, так и с условиями обучения;
* изучение ИЯ выполняет важную страноведческую функцию, помогает расширить кругозор ребенка, познать с помощью изучения языка другую страну, ее культуру.  
* изучение иностранного языка является важным процессом развития мыслительных и коммуникативных способностей ученика; 
* наиболее оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка 5-8 лет. [12]
     В 1987 г. по решению коллегии Министерства просвещения РФ проводился масштабный  всероссийский эксперимент по раннему обучению иностранным языкам в дошкольных учреждениях и начальных классах. Этот опыт проходил под эгидой научно-исследовательского института школ этого министерства. В 22 регионах страны разрабатывались не только новые методические приемы, но также впервые была предпринята попытка массового обучения детей иностранным языкам. Подобных аналогов обучения на тот период не существовало в мировой практике.
     Создавалась новая модель обучения ИЯ: воспитатель со знанием иностранного языка использовал методические приемы не только во время занятий, но и в целом старался вести беседу с воспитанниками на иностранном языке. Результаты такого обучения дошкольников были весьма положительными: данная методика сохраняла устойчивую мотивацию изучения предмета и формировала способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач. Однако имели место и недостатки: недостаточный уровень подготовки воспитателей и отсутствие в достаточном количестве учебных пособий. [16]
     Эксперимент в начальной школе был гораздо успешнее. В результате этого эксперимента выпустили серию принципиально новых учебно-методических комплектов по иностранным языкам для 1-4 классов. Некоторые из них используются, разумеется, в усовершенствованном виде и сегодня.
     Важно, что именно на данном этапе, начала выполняться программа подготовки педагогических кадров со знанием иностранных языков для детских дошкольных учреждений и начальных классов среднеобразовательной школы. В педагогических образовательных учреждениях  была добавлена новая дополнительная специальность «учитель иностранного языка».  
     Развитие научно-методической мысли в области раннего обучения ИЯ нашло свое отражение в многочисленных диссертационных исследованиях, решающих вопросы содержания обучения (Н. Н. Ачкасова, О. А. Осиянова, Н. А. Малкина, С. А. Натальина, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева, JI. Б. Чепцова и др.), способов обучения (Н. Н. Ачкасова, Е. В. Жирнова, Н. А. Яценко, С. В. Снегова и др.), моделирования иноязычного общения (А. П. Пониматко, В. Н. Симкин, С. С. Часнок) и др. [11]
     Одно из основных достижений этого этапа - это программа по иностранным языкам для начальной школы, которая была разработана коллективом лаборатории обучения ИЯ НИИ школ в 1994 г.  Эта программа рассматривала цели и определяла содержание обучения иностранным языкам с позиции реального применения знаний, умений и навыков в условиях непосредственного общения, в том числе с его носителями. Также эта программа предполагала понимание аутентичных аудио- и печатных текстов. Принятый в данном документе уровневый подход к целеполаганию позволил показать связь между общепедагогической целью начальной школы, которая, в первую очередь, заключается в развитии личности ученика, и целями обучения конкретному предмету. [15]
     Третий этап затрагивает следующие временные рамки: середина 90-х годов XX века – по настоящее время.
     На этом этапе интерес к раннему обучению ИЯ резко возрастает. Об этом свидетельствуют многочисленные номера журнала «Иностранные языки в школе», изданные за этот период времени: данный журнал включает в себя публикации о теоретических и практических особенностях раннего обучения.   Опыт преподавания в школах говорит о том, что работа с дошкольниками и младшими школьниками – это фундаментальная часть всей системы языковой подготовки обучающихся. Именно поэтому с 1995 года раннее обучение становится приоритетным и перспективным направлением в сфере образования РФ. Раннее обучение особенно популярно и актуально на данном этапе по нескольким причинам: востребованность ИЯ в обществе, понимание родителями, что иностранный язык – это фундамент для социального благополучия их ребенка. Основными тенденциями касательно раннего обучения на данном этапе являются: 
     • дальнейшее развитие методического разнообразия;
     • культивирование творческой активности учителей и учеников;
     • разработка новых методических приемов обучения ИЯ;
     • ликвидация «пропасти» между дошкольным и ранним школьным обучением;
     • личностное развитие ребенка;
     • отказ от имитативных заданий в пользу осознанного владения языком ;
     • издание многих учебных пособий;
     • предметом исследования специалистов становятся, психолого-педагогические и методические аспекты раннего обучения ИЯ. [4]
     
     1.2 Особенности использования  технологии раннего обучения при обучении иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста.  
     Процесс обучения дошкольников имеет несколько отличительных черт:
     1. Для ребенка немаловажно то, что "несет" язык с собой, поэтому содержание обучения занимает главные позиции, при этом обучение должно затрагивать круг интересов обучающихся и удовлетворять их потребности в общении.
     2. Занятие не должно представлять собой классический урок, оно должно, скорее, иметь вид совместного дела с детьми. Для достижения этих целей следует широко применять групповые, коллективные виды работы, в ходе которых язык органично интегрируется в деятельность и естественно сопровождает ее. Необходимо создать атмосферу, в которой дошкольник/школьник чувствует себя свободно, не испытывает дискомфорта.[1]
     3. Принимая во внимание возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста, представляется разумным применять в качестве методического приема игру, которая позволит создать ситуацию, в которой ученик не сможет просто молчать, а будет вынужден говорить. При этом не стоит зацикливаться только лишь на сюжетно-ролевых играх, надо уделять также внимание и подвижным, которые подразумевают под собой отработку языкового материала. 
     4. Ребенок изучает новый для него язык в ходе взаимодействия со взрослыми и сверстниками. При этом большое значение имеет то, чтобы ученик понимал цель каждого своего речевого и неречевого действия и, что более важно, испытывал желание и потребность в иностранном языке  как в средстве коммуникации. В процессе обучения должна использоваться интересная и доступная детям информация. Это может быть, например, сказочный сюжет. В создаваемый сюжет постоянно должны вводиться действующие герои, у которых есть свой особенный характер, своя история. Это даст возможность организовать на основе сюжета аудирование или разыгрывание сценок. [2]
     5. В процессе преподавания следует активно внедрять возможности изобразительной, музыкальной и другой деятельности. Чтобы помочь своим сказочным героям выбраться из различных сложных ситуаций, ученик обязательно должен выполнить какое-то задание на иностранном языке. Таким образом, он сам не заметит, что усвоил большой объем лексического и грамматического материала, а также развил в себе психические способности, необходимые для социализации в иноязычном обществе. Занятие не должны быть скучными, это не просто выполнение упражнение, а своего рода целое приключение.
     6. Важная особенность методики раннего обучения – организация урока в форме сюжета. В ходе занятия прослеживается конкретная сюжетная линия, которая определяется каким-либо событием: реальным или вымышленным. Каждый урок – это часть более глобального сюжета, который прослеживается в ходе всего обучения. Сюжетность способствует мотивации языковой деятельности детей на занятии. По факту, они постоянно включены в игру, им необходимо решать коммуникативные задачи, а в качестве их решения выступает иностранный язык. [1]
     Психологические характерные черты школьников младших классов предоставляют им преимущества при изучении иностранного языка.  Дети в возрасте 7-10 лет усваивают материал по иностранному языку опосредованно и подсознательно. Однако время сосредоточенности весьма коротко, но со временем оно постепенно увеличивается. У учеников младших классов хорошо развита долговременная память. Для младших школьников чувство успеха – это лучший стимул для дальнейшего изучения иностранного языка. 
     Все без исключения ребята проходят одни и те же стадии когнитивного развития, но с разной скоростью. При этом периоды быстрого развития могут чередоваться с периодами, когда прогресса практически не наблюдается. Для того, чтобы правильно распланировать процесс обучения младших школьников, учителю необходимо учитывать особенности когнитивного, эмоционального, физического, социального развития ученика. На сегодняшний день, к сожалению, главным фактором неудач учителя иностранных языков в начальной школе является то, что они не имеют правильного представления о том, как именно дети развиваются, и какую роль играет изучение ИЯ в данном развитии.
     В первую очередь, при планировании занятия учителям следует всегда обращать внимание на уровень языкового развития ребенка в родном языке, в таком случае обучение иностранному языку будет проходить более гладко. Это факт, что пока ребенок не созрел, чтобы сделать шаг вперед в языковом развитии, напрасно пытаться научить его сделать этот шаг.
     С общим интеллектуальным развитием ребенка связано, так называемое, познавательное развитие. Например, знания, полученные на родном языке, могут быть перенесены на иностранный. Кроме того, в силу индивидуальных особенностей обучающихся в познавательном развитии учить всех одним образом является нецелесообразным. Правильным решением будет поделить класс на группы и применять индивидуальный подход. [11]
     В сравнении с когнитивной  эмоциональная сторона обучения имеет не меньшую значимость. Эта сфера включает в себя Я-концепцию, а также навыки общения и межличностного взаимодействия. Считается, что ученики с низкой самооценкой, часто не могут реализовать свой потенциал и даже становятся неуспевающими. Не стоит забывать, что ребята имеют разные характеры: одни агрессивные, другие застенчивые, третьи слишком чувствительные. Учитывая все эти особенности, учителю будет проще подобрать задание индивидуально для каждого ребенка. [2]
     Чрезмерная восприимчивость учеников младших классов к окружающей среде, усиленное восприятие собственных достижений и неудач, присутствие динамической взаимосвязи между эмоциональным состоянием и школьной успеваемостью свидетельствуют о том, что при обучении учащихся 1-4 классов стоит обращать большое внимание на аффективное развитие личности. 
     Физическое развитие школьников также достойно особого внимания со стороны учителей. Развитие мускулатуры оказывает большое влияние на способность ребенка сосредоточить взгляд на странице  или слове. Кроме того, физическое развитие влияет на умение держать карандаш или ручку. Для того, чтобы обучающиеся имели возможность достичь тонкой моторной координации, а также координации между зрительным восприятием и механическим движением, их руки нуждаются в регулярных тренировках. Маленьким детям трудно подолгу сидеть на занятии из-за нехватки контроля над двигательными мышцами. По этой причине будет разумным во время урока применять такие задания, которые подразумевают под собой перемещение по аудитории. [3]
     Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие ключевые потребности обучающихся 1-4 классов:
  * потребность в динамике (нельзя просто сидеть и выполнять монотонные задания);
  * потребность в общении;
  * потребность в чувстве защищенности;
  * потребность в похвале за каждый даже самый маленький успешный шаг;
  * потребность в том, чтобы учитель относился к ним как к личностям.
     Из этого получается, что доверие должно стать основой в отношениях учитель-ученик. На сегодняшний день  возникает острая потребность в подготовке учителей иностранного языка для преподавания в начальной школе, потому что далеко не все школы обеспечены классифицированными специалистами. [2]
     Необходимые профессиональные умения учителя иностранных языков в младших классах:
   * подбор задания в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся;
   * умение несколько изменять, корректировать учебные программы;
   * развивать творческие задатки обучающихся;
   * взаимодействовать с родителями;
   * проявление доброжелательности при оценивании;
   * умение создать для ученика ситуацию успеха;
   * отказ от давления на детей.
     Помимо этого, для учителя младших классов, по нашему мнению, крайне важно:
   * давать ученику свободу выбора;
   * умение оказать авторитетную помощь;
   * толерантное отношение к детям;
   * демонстрация ученикам промежуточных результатов обучения; 
   * способность показать ребятам, что учитель является их союзником;
   * лояльное отношение к не очень сильным ученикам.
     Одним из самых главных аспектов в деятельности педагога является создание каждому ученику ситуации успеха, нужно дать ребенку поверить в себя, в свои силы. Разумеется, что для этого необходима добрая непринужденная атмосфера на занятии.
     Таким образом, мы можем констатировать, что ранним обучением ИЯ занимаются относительно недолго, но оно прошло три важных этапа, в результате которых стало очевидно, что раннее обучение является очень спорным явлением. Специалисты не могут прийти к единому мнению, касательно этого вопроса: некоторые ученые поддерживают идею раннего обучения, другие считают нецелесообразным обучать ИЯ дошкольников. Однако все приверженцы раннего обучения сходятся во мнении, что при преподавании ИЯ дошкольникам и младшим школьникам нужно в обязательном порядке  учитывать различные особенности обучающихся, в том числе и возрастные.












2.  Использование технологий раннего обучения в преподавании немецкого языка как иностранного.
2.1. Анализ опыта учителей в применении технологии раннего обучения на занятиях по немецкому языку.
     Анализируя практику наиболее интересных педагогов, когда-либо что-либо нам преподававших, мы приходим к выводу, что часть применяемых нами критериев зависит от того, в каком возрасте мы находились. Ребенку дошкольного возраста важнее всего, чтобы воспитатели были добры, терпеливы, обращались иногда именно к нему лично, а не всегда ко всей группе целиком, но при этом чтобы и к другим были справедливы и не обходили их вниманием. Ребенку в возрасте начальной школы важно, чтобы ему интересно рассказывали, чтобы помогали продвигаться вперед, чтобы учительница не была мамой, но не была бы и полностью чужим человеком, чтобы она умела сопереживать и находить выход из трудных ситуаций. В средней школе учитель – интересный друг, ведущий за собой, умеющий решать проблемы, делящийся жизненным опытом и знаниями; тут важно, насколько хорошо он знает свой предмет, умеет ли отвечать на вопросы, придумывать сложные, но посильные задачи, сделать из класса единый коллектив. В старших классах становится принципиальным, насколько компетентен педагог в своей области, как готовит к экзаменам, насколько четко планирует свою деятельность и к чему ведет, можно ли ему доверять. Однако во всех возрастах заметно, что выстраивается треугольник отношений: ребенок – педагог – предмет. [4]
     Личное отношение преподавателя иностранного языка к своему предмету и контингенту обучения не должно быть следствием того, что он оказался в детском саду потому, что не смог найти высокооплачиваемое место на какой-нибудь фирме. Не было периода в истории нашей страны, когда бы педагоги иностранного языка для дошкольников не были бы востребованы. Всегда существовал социальный запрос, и никогда эта работа не считалась зазорной или неинтересной, педагогов же обычно не хватало. Сочетание знания иностранного языка с компетентностью в методике преподавания для дошкольников вызывают обычно большое уважение со стороны родителей. От того, насколько умело поведет педагог своего воспитанника, может быть, зависит все его будущее. Обычно дети никого не запоминают так хорошо и не вспоминают в дальнейшей жизни так ярко, как своего преподавателя иностранного языка. Это связано с психологической природой преподавания: мы переименовываем мир для ребенка, открываем ему новые страны, строим заново отношения с людьми и окружающей средой. Преподавать же дошкольникам подчас намного веселее и разнообразнее, чем вписывать свои уроки в сетку школьных занятий. В детском саду существует столько возможностей обогатить занятия, использовать разные по назначению помещения, провести экскурсию, заниматься после обеда, привлечь музыкального работника и преподавателя изодеятельности, сколько не существует в школе с жестким расписанием уроков. Поведение педагога на занятиях в дошкольном учреждении гораздо более раскрепощенное и менее строгое, чем у школьного учителя. [9]
     Мотивированность педагога, конечно, связана с его личными целями и потребностью самореализации. Оптимизм преподавателя, веру в нужность своего дела и его успех передаются всей группе и положительно сказываются на успеваемости. Доверительные отношения складываются, если педагог не обманывает детей, выполняет свои обещания, не пренебрегает желаниями воспитанников. Дети должны чувствовать, что сегодня они знают и умеют больше, чем вчера, что процесс обучения двигается, не стоит на месте. Они должны иногда получать и какую-то осязаемую и зримую выгоду от занятий: получить в награду картинку, наклейку, штамп в тетрадке, ленточку, карандаш, а под конец занятий – праздник с угощением и приглашением родителей. Прекрасный инструмент в руках педагога – юмор, с которым он относится и к самому себе, и к учебному материалу, и к мельчайшим событиям на занятии (кто-то падает со стула, вертит игрушку, забывает слово, запевает невпопад и т. п.), которые умеет обыгрывать и обращать себе на пользу, естественно, у каждого опытного педагога образуется свой запас шуток, который он применяет в похожих ситуациях, но всегда случается и что-то совсем непредвиденное. В процессе занятий должна складываться особая атмосфера, в которой каждый чувствует, что он член коллектива, которого ценят за неповторимость. Педагог своим примером показывает и требует от других взаимоуважения и доброжелательности. Добиваться значительных результатов позволяет установка «я это могу, ты это можешь, мы это можем, вы это можете». При этом успех каждого переживается всеми как общее достижение.[8]
     Учебное общение
     Критериями оценки коммуникативного поведения преподавателя во время занятий с детьми иностранным языком могут являться: общее число высказываний взрослого на родном и втором языке, средняя длина высказываний на втором языке, особенности использования интонации, жестов и мимики, степень опоры на наглядную ситуацию, частота перефразирования собственной исходной фразы, применение приема повторения фразы ребенка
в грамматически правильной форме. Помимо этого для анализа могут быть привлечены данные о видах организованной педагогом детской деятельности, в ходе которой строилось обучение второму языку.
     Коммуникативные стратегии педагогов располагаются как бы на шкале: от максимального, практически постоянного общения с детьми на изучаемом языке до почти полного отсутствия изучаемого языка в общении, когда в речь взрослого на родном языке включаются только отдельные слова второго языка.[4]
     К первой группе могут быть отнесены педагоги, которые строят общение с дошкольниками преимущественно на родном языке, в речи педагога практически не встречаются законченные высказывания на изучаемом языке, часто педагоги включают слова второго языка в русскую фразу, например: «разве это Apfel (яблоко)? ну, где у нас Nase (нос)? подумай, какой Elefant (слон)? покажите, где Katze (кошка), смотрите, какая Affe (обезьяна) сегодня грустная, где здесь gr?n (зеленый) и т. д. Бессмысленность смешения языков в одной фразе в таких случаях очевидна: вместо того, чтобы усложнять речь, адресованную детям, развивая понимание с опорой на понятные слова, педагоги упрощают задачу ребенка, показывая ему, что слова иностранного языка – это как бы такие игрушки, украшения, которые можно запросто, безответственно вставлять в речь на родном языке. Задача постепенного перехода на общение на втором языке, вероятно, не ставится, поскольку целостные, постепенно разворачивающиеся фразы в ситуациях общения в качестве образца не даются. Наиболее часто используемые формы взаимодействия педагога с детьми на занятии – это совместное разучивание с детьми стихотворений на русском языке, в которые включаются отдельные английские слова, рассказывание историй, в которые дети должны вставлять выученные ими слова второго языка (например, однажды утром der Wolf (волк) встал и побежал к B?r (медведь). Основной своей задачей эти педагоги считают разучивание с детьми некоторого набора изолированных слов немецкого языка, а главным показателем успешности своей работы – умение детей отвечать на вопросы: «Как сказать по-немецки..?». [1]
     Во вторую группу, обычно самую многочисленную, входят педагоги, которые используют в своей речи ограниченный набор стандартных фраз на иностранном языке (например, вопросы: Что это? Какого цвета? Ты любишь..? и т. п.). При непонимании ребенком стандартного вопроса взрослого или неправильном ответе эти педагоги сразу же переходят на родной язык и дают перевод своего высказывания. Они не пытаются повторить свою фразу еще раз, показать жестом или с помощью интонации, о чем они спрашивают, предложить на изучаемом языке возможные варианты ответа и т. д. Эти педагоги не могут оценить ситуацию с точки зрения предоставляемых ею возможностей для мотивированного общения на втором языке. Например, преподаватель показывает детям вырезанную из бумаги фигурку инопланетянина и рассказывает на родном языке о том, что он совсем не похож на нас, так как прилетел с другой планеты, и хочет узнать о том, какие клоуны есть у детей. Фраза взрослого: «Смотрите, какой он необычный, у него нет ни рук, ни ног», – моментально вызывает реакцию детей, и они начинают предлагать свои варианты: «И пальчиков тоже нет. У него спины нет». Однако взрослый никак не использует эту ситуацию мотивированного создания детьми однотипных по своей структуре высказываний и, прервав обсуждение, вновь предлагает детям описать своих клоунов. Эта ситуация наглядно показывает, насколько коммуникация обедняется тогда, когда естественно возникающая мотивация не используется из-за неумения педагога включить в общение актуальные элементы происходящего. [5]
     Другая непоследовательность в поведении этих же педагогов состоит в том, что они не ориентируются на зону ближайшего развития ребенка во втором языке и в свою речь включают высказывания той же степени сложности, которой ждут и от ребенка. Повторяя одно и то же, они не стимулируют развитие речевого действия на втором языке.
     Все общение вне учебно-игровых заданий строится преимущественно на родном языке детей: привлечение внимания (посмотрите, кто к нам сегодня пришел); организация детей (садись здесь, сделайте круг, подожди, сейчас Аня); объяснения, что будут делать дальше (давайте скажем Незнайке, как их зовут, выберите, какой вы хотите и т. п.). Главной задачей в обучении второму языку эти педагоги считают разучивание с детьми небольшого набора стандартных фраз (дети должны уметь рассказать, как их зовут, где они живут, что они любят и т. п.). Они не видят за языковым материалом собственно речевой деятельности на изучаемом языке. О.......................