VIP STUDY сегодня – это динамично развивающаяся Компания, сотрудники которой ежемесячно выполняют сотни эксклюзивных заказов на самые востребованные виды работ, такие как:
  • Дипломы на заказ
  • Курсовые на заказ
  • Рефераты на заказ
  • Отчеты по практике
  • Диссертации на заказ
Заказать
Внимание: Акция! Отчет по практике за 10 рублей!
Только в текущем месяце у Вас есть шанс заказать отчет по практике за 10 рублей!
Все, что необходимо - это закрепить заказ на предстоящую дипломную работу.
Нет ничего страшного, если Вам предстоит защищать диплом не в этом году.
Вы можете оформить заказ в рамках акции уже сегодня и как только получите задание на дипломную работу, сообщить нам об этом.
В бланке заказа в поле "Дополнительная информация" следует указать "Отчет по практике за 10 рублей"
Не упустите шанс сэкономить несколько тысяч рублей!
Подробности у специалистов нашей компании.

Использование технологии ТРИЗ в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников

Код работы: D079
Тип работы: Диссертация на соискание степени магистра
Тема: Использование технологии ТРИЗ в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников
Предмет: Дошкольное обучение и воспитание
Скачать:
Аннотация:

 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КОКШЕТАУСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Ш. УАЛИХАНОВА
 
                                                                   
 
 
 
Сагалбекова Алёна Владимировна 
 
 
«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОУ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ»
 
 
6М010100 «Дошкольное обучение и воспитание» 
 
 
 
Диссертация на соискание академической степени магистра по научно-педагогическому направлению
 
 
 
Научный руководитель
к.п.н, доцент Крамаренко Б. В.
      
 
 
 
ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ
 
Заведующий кафедрой
 «Социальной педагогики и методики обучения»
И.о. магистр педагогики и психологии 
Мельникова Т.Н.
 
«______»__________________2014 год
 
 
 
Кокшетау 2014 г.
Содержание
Нормативные ссылки…………………………………………………...3 стр.
Определения, обозначения и сокращения…………………………….4 стр.
Введение………………………………………………………………...5 стр.
Глава 1.  Теоретические основы использования ТРИЗ технологии в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников.
1.1. Психолого-педагогические проблемы интеллектуального развития старших дошкольников…………………………………………………..10 стр. 
1.2. Возможности интеллектуального развития старших дошкольников при использовании ТРИЗ – технологии…………………………………25 стр.
Глава 2. Основные направления совершенствования использования ТРИЗ технологии в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников.
2.1. Методические аспекты совершенствования ТРИЗ – технологии в деятельности ДОУ………………………………………………………....47 стр.
2.2. Пути использования ТРИЗ - технологии в ДОУ как фактор, определяющий интеллектуальное развитие дошкольников……………58 стр.
2.3. Анализ опытно – экспериментальной работы по использованию ТРИЗ технологии в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников…………….68 стр.
Заключение………………………………………………………….118 стр.
Список использованных источников……………………………...122 стр.
Приложения…………………………………………………………127 стр.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Нормативные ссылки
 
В настоящей диссертации использованы ссылки на следующие стандарты:
- Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана. 17 января 2014 г.
- Закон Республики Казахстан «Об образовании»  от 27 июля 2007 года N 319-III ЗРК;
- ГОСО РК 5.03.002- 2004 Магистратура, основные положения;
- СТ РК 1158-2002 ГС РК «Образование высшее профессиональное. Материально-техническая база организаций образования»;
   - ГОСО РК 5.04.033 – 2011 Послевузовское образование. Магистратура. Основные положения.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Определения, обозначения и сокращения
 
В настоящей диссертации применяют следующие термины с соответствующими определениями:
- Теория решения изобретательских задач - область знаний, исследующая механизмы развития технических систем с целью создания практических методов решения изобретательских задач.
- Интеллект (от лат. intellectus — понимание) — качество психики, состоящее из способности адаптироваться к новым ситуациям, способности к обучению на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций и использованию своих знаний для управления окружающей средой;
- Интеллектуальное развитие - это развитие определенных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, автоматизированность, сокращенность; 
- Интеллектуальные способности – это способности, которые необходимы для выполнения многих видов деятельности. Под интеллектуальными способностями понимается – память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание;
- Воображение - способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими;
- Мышление - процесс моделирования систематических отношений окружающего мира на основе безусловных положений;
- Детское дошкольное учреждение — тип образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования различной направленности. 
В настоящей диссертации применяют следующие термины с соответствующими сокращениями:
ТРИЗ – теория решения изобретательских задач;
ДОУ – дошкольно - образовательное учреждение;
ГУ – государственное учреждение;
МФО  - метод фокальных объектов;
ИКР - идеальный конечный результат;
ОТСМ – общая теория сильного мышления;
РТВ – развитие творческого воображения;
СО – системный оператор;
МТ – морфологическая таблица;
МА – морфологический анализ;
МК – метод каталога;
ММШ – метод мозгового штурма;
ММЧ – методика маленьких человечков;
ФЭМП – формирование элементарных математических представлений.
 
 
Введение
 
В Послании Президента Республики Казахстан  Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Стратегия Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства»  определены основные приоритетные задачи в сфере дошкольного образования,  где знания, умения и профессиональные навыки работников детских садов являются ключевыми ориентирами  современной системы образования, подготовки и переподготовки кадров в этой сфере. Казахстану необходимо переходить на новые методы дошкольного образования [1].
Данная программа активно разрабатывается и успешно внедряется в жизнь. Увеличивается количество дошкольных учреждений разного типа, совершенствуется педагогический процесс. Вместе с тем наблюдается недостаточная обеспеченность квалифицированными педагогическими кадрами. Обществу нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, оригинально мыслящие, творческие, умеющие принимать нестандартные решения и не боящиеся этого.
Фиксируется применение устаревшей методики и принципов формирования образовательной среды. Названные факторы негативно сказываются на качестве педагогического процесса и развитии познавательного интереса и интеллектуальных способностей дошкольников [2,].
Реформирование казахстанской системы дошкольного образования и воспитания предполагает создание условий, обеспечивающих развитие способностей каждого ребенка. В Законе Республики Казахстан «Об образовании» указано, что одной из задач системы образования является развитие и обогащение интеллекта путём создания условий для развития индивидуальности. 
       Современная система образования в ДОУ во многом сохраняет традиционный подход в обучении детей. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий сводит к минимуму интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к интеллектуальному развитию. Выходом из сложившихся противоречий между усложняющимся содержанием образования и старыми методами его реализации является переход к инновационным методам, в большей степени ориентированным на развитие ребёнка формирования творческого потенциала [3].
Г. С. Альтшуллер, автор разработанной технологии ТРИЗ, утверждает, что интеллектуальные способности возможно и нужно развивать, особенно у детей. Дети всё равно сочиняют и выдумывают, так почему бы их не научить, как это делать? 
Главная идея технологии состоит в том, что интеллектуальные системы возникают и развиваются по определенным законам: эти законы можно познать и использовать для сознательного - без множества пустых проб - решения изобретательских задач. Технология превращает производство новых интеллектуальных идей в точную науку, так как решение изобретательских задач строится на системе логических операций [4].                                                                                                                  Работы исследователей технологии ТРИЗ А. Страунинг [5], С.И.Гин [5], С.И. Крохина И.Н. [6] свидетельствуют о том, что использование данной технологии способствует активизации интеллектуального и мыслительного процесса у дошкольников.                                                                                                                        Исследования показали, что в педагогическом процессе работники ДОУ не всегда понимают значимость этой работы, и если даже понимают, то не всегда представляются возможности  использования технологии ТРИЗ.                                                                                Анализ теории и практики использования ТРИЗ технологии выявил ряд противоречий:                                                                 
 - между ориентацией нового содержания образования на интеллектуальное  развитие способностей  дошкольника и традиционными формами обучения; 
- между сформированностью у дошкольников определённой системы фактических знаний и недостаточным развитием интеллекта дошкольников,                                                                                                                 - между убеждённостью педагогов в необходимости развития интеллектуального потенциала дошкольников и несформированностью способности  у самих педагогов к этой важнейшей профессиональной  деятельности.                                                                             
Таким образом, выявлено основное противоречие, которое заключается в необходимости развития интеллектуальных способностей  у старших дошкольников, и недостаточными  возможностями образовательного процесса в  детском саду.                                                                                              Следовательно, возникает необходимость  использования таких методов и приёмов, которые полнее содействовали бы развитию способностей  детей старшего дошкольного возраста. Мы попытались разрешить  данное противоречие и обратились к  созданию системы работы по развитию интеллектуальных способностей  дошкольников с использованием   методов  и приёмов, элементов ТРИЗ.                                                                                                                                                                                                                                                   
Одна  из  актуальнейших проблем в образовании дошкольников, является не проявление творчества воспитателей в работе с дошкольниками, формирование «многоэкранного, системного педагогического мышления». Для того чтобы дети овладели определенной суммой знаний и умений и могли фантазировать, активно мыслить, конструировать и изобретать, очень важно их приобщать к ТРИЗу – теории решения изобретательских задач. В современном образовательном процессе существует направление, называемое ТРИЗ – педагогикой [7].   
Именно способностью к поиску, к познанию нового определяется уровень развития интеллекта. Главная цель воспитания состоит в том, чтобы углубить и расширить интеллектуальный потенциал ребенка-дошкольника. В этом плане велика роль воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Будущее ставит перед ним серьёзную задачу: осуществить переход к моделированию у дошкольников целостной картины мира и системного мышления. Для этого  воспитателям следует выйти «за рамки» предмета и учить детей сотрудничать, исследовать проблемные ситуации и находить оптимальные способы их решения, разрабатывать проекты, экспериментировать и претворять их в жизнь [8]. 
Цель исследования: определить, обосновать и апробировать основные пути использования ТРИЗ - технологии в ДОУ, как фактора развития интеллектуальных способностей старших дошкольников.
В соответствии с целью, нами были определены следующие задачи исследования:
–изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме использования ТРИЗ – технологии в деятельности ДОУ, как фактора развития интеллекта старших дошкольников;
-выявить пути использования ТРИЗ – технологии в ДОУ, как фактор определяющий интеллектуальное развитие дошкольников;
– разработать и апробировать в опытно – экспериментальной работе, модель развития интеллектуальных способностей дошкольников, в условиях применения ТРИЗ – технологии  в ДОУ; 
- разработка научно - методических рекомендаций для педагогов и родителей старших дошкольников по интеллектуальному развитию  детей, в условиях использования ТРИЗ – технологии в ДОУ.
Гипотеза исследования: процесс  использования ТРИЗ – технологии в ДОУ будет способствовать интеллектуальному  развитию старших дошкольников, если при её применение будет:
- соответствие содержание, форм и методов, возрастным особенностям дошкольников при учёте их интересов и потребностей;
- использована модель развития интеллектуальных способностей старших дошкольников, основанная на системном подходе; 
- осуществление родителями морально – психологической и интеллектуальной поддержки педагогам и детям. 
  Объект исследования – процесс развития интеллектуальных способностей старших дошкольников в условиях ДОУ. 
Предмет исследования – использование ТРИЗ - технологии, как  одного из ведущих факторов развития интеллектуальных способностей (мышления и воображения) старших дошкольников.
Теоретическая база исследования. В конце 50-х годов 20 века появилась наука ТРИЗ – теория решения изобретательских задач. В процессе овладения инструментами данной технологии не только приобретаются навыки решения интеллектуальных задач, но и формируются черты интеллектуально развитой личности.
Г. Альшуллер и его главный труд «Творчество, как точная наука» 1979 год предлагает новые способы исследования технических систем. 
В XX в. внимание педагогов, учёных к проблемам формирования детей одаренности  усилилось [9]. 
Неоценимый вклад в исследование психологических основ развития  интеллектуальных способностей, творческого процесса внесли видные учёные нашей Республики К.Б. Жарыкбаев [10], М.А. Кудайкулов [11], М.М. Муканов [12], Т.Т. Тажибаев [13],  и многие другие. Необходимо также выделить ряд диссертационных исследований, посвященных проблемам интеллектуальных способностей, которые провели казахстанские ученые Б.Ш. Байжуманова [14], Б.А. Тургунбаева [15],  Л.Г. Дирксен [15], Т.У. Оспанова [15]  и другие.
Повышение качества образования, активизация деятельности ребенка  предполагает раннее выявление и развитие его внутреннего потенциала. В Казахстане создан центр «Дарын», открываются интеллектуальные школы для одарённых детей, организуются олимпиады, используются новые технологии обучения и воспитания. Осуществленны исследования по развитию интеллектуальных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста (Б.Ш. Байжуманова [14], Б.А. Тургунбаева [15], Л.Г. Дирксен [15]  и др.). 
Решению поставленных задач и подтверждению рабочей гипотезы эксперимента будет способствовать применение комплекса методов, соответствующих этапам исследования:
– теоретические методы: анализ физиологической, психологической, педагогической и методической литературы;
– эмпирические методы: наблюдение, беседа, интервьюирование и анкетирование;  
– прогностические методы: проектирование модели процесса интеллектуального развития, разработка систем упражнений и технологий их проведения, методических рекомендаций;
– практические методы: проведение опытно-экспериментальной проверки эффективности модели процесса интеллектуального развития старших дошкольников, с использованием элементов ТРИЗ в рамках констатирующего и формирующего этапов;
– статистические методы: количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования, тематическая обработка полученных данных;
- исследовательские методики Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик «Развитие наглядно-схематического мышления»; «Развитие ассоциативного воображения» А.И. Савенкова; диагностика интеллекта с помощью теста Гудинаф – Харриса; «Развитие творческого воображения» автор О.М. Дьяченко; «Развитие вербального воображения» Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик.
База исследования: школа-сад №14 «Чайка» г. Кокшетау, который занимается с сентября 2010 г. опытно – экспериментальной работой по внедрению ТРИЗ – технологии в образовательный процесс. Многолетний опыт работы этого учреждения показывает, что систематическая научно-обоснованная работа по организации учебно-воспитательного процесса с использование технологии ТРИЗ способствует более продуктивному развитию интеллектуальных способностей дошкольников, соответствующему  динамично развивающейся системе образования.                                       
Научная новизна исследования заключается:
- в выявлении возможностей использования ТРИЗ – технологии, в развитии интеллектуальных способностей старших дошкольников;
- в определение педагогических условий применения ТРИЗ – технологии, как фактора развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Основные положения работы, выносимые на защиту:
- пути использования ТРИЗ – технологии в ДОУ, как фактор определяющий интеллектуальное развитие дошкольников;
- модель развития интеллектуальных способностей дошкольников, в условиях применения ТРИЗ – технологии  в ДОУ;
     - учебная программа использования ТРИЗ – технологии для детей старшего дошкольного возраста на развитие интеллектуальных способностей;
- научно - методические рекомендации для педагогов и родителей старших дошкольников по интеллектуальному развитию  детей, в условиях использования ТРИЗ – технологии в ДОУ.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется следующим:                                       
-  выявлены психолого-педагогические проблемы использования ТРИЗ – технологии в деятельности ДОУ, как фактора развития старших дошкольников;
- разработаны пути использования  ТРИЗ – технологии, как фактора, определяющего интеллектуальное развитие старших дошкольников; 
- определена и апробирована модель использования ТРИЗ – технологии ДОУ, как фактора развития интеллектуальных способностей дошкольников старшего возраста.
Практическая значимость исследования выражается в:
- обосновании методов и приемов, использования в ДОУ технологии ТРИЗ, обеспечивающих эффективность развития интеллектуальных способностей старших дошкольников;
- апробации учебной программы использования ТРИЗ – технологии для развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста, включающей:
1) комплекс учебных материалов для старших дошкольников (цели, компоновка, диагностика, подбор содержания);
2) план пошаговых мероприятий внедрения технологии ТРИЗ в ДОУ;
3) разработку методических материалов для педагогов;
4) информацию для родителей.
-  разработке научно-методических рекомендаций для педагогов ДОУ и рекомендаций для родителей старших дошкольников, по использованию ТРИЗ – технологии.                                                 
Публикации по теме исследования. По материалам исследований опубликовано четыре статьи:
- «Использование технологии ТРИЗ в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников» // Республиканский педагогический журнал «Ребёнок в детском саду» 2013 г. - №11. – С.4-5;
- «Технология ТРИЗ в деятельности ДОУ для развития интеллектуальных способностей старших дошкольников» // Сборник научных трудов учёных Северного Казахстана и Сибири «Актуальные проблемы форсированного развития сельского хозяйства Казахстана» 2013 г. – С.122-125;
- «Специфика использования технологических приёмов ТРИЗ в образовательной деятельности дошкольников» // ІХ Международная научной конференции студентов и молодых ученых  «Наука и образование - 2014»;
- «Использование технологии ТРИЗ в деятельности ДОУ на современном этапе, как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников» // Сборник научных трудов учёных Северного Казахстана и Сибири «Актуальные проблемы форсированного развития сельского хозяйства Казахстана» 2013 г. – С.60-64.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, списка использованных источников (115), включающего  наименования  и 15 приложений. Работа изложена на  127 страницах машинописного текста и включает 9 рисунков, 29 диаграмм и 38 таблиц.   
Введение содержит актуальность и обоснование направления исследования, изложены научные положения, выносимые на защиту, и их основные позиции. Поставлена цель исследований и определены задачи.
В первой главе «Теоретические основы использования ТРИЗ технологии в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников». Рассмотрены психолого-педагогические проблемы интеллектуального развития старших дошкольников. А также возможности интеллектуального развития старших дошкольников при использовании ТРИЗ – технологии.
Во второй главе  «Основные направления совершенствования использования ТРИЗ технологии в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников. Разработаны и апробированы пути использования ТРИЗ – технологии в ДОУ, как фактора, определяющего интеллектуальное развитие старших дошкольников. Описана опытно – экспериментальная работа модели использования ТРИЗ – технологии ДОУ, как фактора развития интеллектуальных способностей дошкольников старшего возраста. Разработаны научно-методические рекомендации для педагогов ДОУ и рекомендации для родителей старших дошкольников, по использованию ТРИЗ – технологии, как фактора развития интеллектуальных способностей старших дошкольников.                                                      
 
 
 
Глава 1.  Теоретические основы использования ТРИЗ технологии в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников
 
1.1. Психолого-педагогические проблемы интеллектуального развития старших дошкольников.
 
Проблема развития интеллектуальных способностей дошкольников давно рассматривается в психологии и педагогике.
В детстве развивается познавательный интерес мыслительных процессов, вырабатывается мотивация разнообразных видов деятельности. Исследования педагогов - психологов А.В. Запорожца [17], П.Я. Гальперина [16],  говорят о том, что применяемые в детстве формы познания имеют непреходящее значение для интеллектуального развития детей в дальнейшем. А.В. Запорожец заметил, что эмоциональные и интеллектуальные качества дошкольника не  развиваются необходимым образом на стадии детства, поэтому преодолеть возникающие недостатки в становлении личности ребёнка оказывается в будущем трудно[17].
Теоретические основы развития интеллектуальных умений представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский [18], П.Я. Гальперин [19], Е.Н. Кабанова-Меллер [20], Н.А. Менчинская [20], С.Л. Рубинштейн [20], В.Ф. Паламарчук [20], Т.И. Шамова [21], И.С. Якиманская [21]  и др).
Особое внимание обращено на выявление психологических и индивидуальных закономерностей интеллектуального развития и воспитания дошкольников, к способам его формирования с учетом возрастных особенностей ребёнка и возможностей содержания учебного материала.
Работы педагогов - психологов: П.П. Блонского [21], В.А. Крутецкого [21], В.В. Давыдова [21], Ж. Пиаже [21], Н.Ф. Талызиной [22], Л.М. Фридмана [22], Г. Хемли [22], Я.А. Пономарева [21], отмечено, что без  целенаправленного развития разнообразных форм мышления, невозможно достигать эффективных положительных результатов в обучении дошкольников, систематизации его учебных навыков, знаний и умений.
Развитие ребенка будет эффективным, когда оно начинается в раннем детстве. Дошкольникам свойственна огромная уникальная способность к восприятию нового, развитие познавательной активности. Если эти качества не развивать, они могут быть в дальнейшем утеряны навсегда. Интеллектуальное развитие детей не может быть предопределено; это процесс можно остановить, замедлить или ускорить в зависимости от обстоятельств. 
Изучением интеллектуальных способностей дошкольников занимаются ученые разнообразных направлений. Один из вопросов, стоящих на сегодняшний день перед психологией – это является ли интеллект врожденным фактором или он развивается в зависимости от социума. Этот вопрос, касается не только интеллекта, но здесь он особенно актуален, т.к. интеллект и креативность приобретают ценность в век всеобщей скоростной компьютеризации и информатизации [23].
Интеллект (от лат. intellectus – понимание, постижение, разумение) в психологии рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида». Интеллект относят к общему фактору умственной энергии [24, с.114].
С точки зрения когнитивной психологии развитие интеллекта - это изменение когнитивных структур, способностей и процессов в течение всей жизни. Определяют интеллект тем направлением, на которое направлено его развитие, и не думать при этом о границах интеллекта.
Основной теорией развития интеллекта в когнитивной психологии является  теория стадий Пиаже, который показал свои выводы, наблюдая за детьми разного возраста. После рождения ребёнку ничего не остается делать, как адаптироваться к этому миру. Ассимиляция (истолкование события в разрезе существующих знаний) и аккомодация (приспособление к новой информации) - два процесса адаптации ребёнка [25].
Первая стадия - сенсомоторная стадия. Появляются первые навыки и рефлексы. Затем дети, старше 1 года, начинают  искать исчезнувшего из его поля зрения предмет. Они эгоцентристы и судят о мире со своей «колокольни», но теперь уже они начинают понимать, что предметы вокруг них существуют на самом деле, и они не исчезают, когда они их не видит. Таким образом, у детей возникает постоянство объекта, появляются первые представления о внешнем мире. У них появляется цель, которой они стараются достигнуть, это ли не первые признаки интеллекта [25].
Вторая стадия - предшествующая операциям. До 7 лет у ребёнка развивается интуитивное символическое мышление, но он остаётся эгоцентричным. Он уже может конструировать решения каких-то проблем, не воплощая их в жизнь. Мир вокруг него расширяется, включая пока простые понятие о внешней среде.
Третья стадия - конкретных операций. В возрасте 7-12 лет дети могут оперировать своими внутренними репрезентациями каких-то объектов, у них формируются, операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции [25].
Четвертая стадия - формальных операций. После 12 лет у детей появляется абстрактное мышление, и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект, формируется внутренняя модель внешнего мира, происходит обогащение и обновление информацией. Важно, только чтобы не произошло обнищание души при обогащении информацией, как говорил А.Н. Леонтьев [26].
Пиаже отмечал, что поскольку ребёнок с рождения окружен социальной средой и она на него воздействует так же, как и физическая среда. Социум не только воздействует на человека, но и преображает его структуру, навязывает другие ценности и обязанности, изменяет его мышление. Социальная сфера преобразует интеллект с помощью языка, содержания взаимодействий (интеллектуальные ценности) и правил мышления [25].
Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: хромосомные аномалии и генетические факторы наследственности человека.
С каким бы потенциалом не родились дети, необходимые им для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой они будут взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденных детей с матерью, с близкими родственниками, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития детей. Существует связь между интеллектуальным развитием детей и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Также влияет социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития детей, развития их способностей, их обучения и в конечном счете для повышения интеллектуального развития детей. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей детей. К сожалению, традиционные методы обучения больше ориентированы на передачу знаний детям и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей ребёнка [26, с.173].
Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т.е. от врожденных и генетических факторов, и окружающей среды[27, с.318].
Генетические факторы представляют тот потенциал, который дети получают с наследственной информацией от своих родителей. Об этих генетических факторах почти ничего неизвестно; единственное, что можно утверждать, – это то, что в определенной степени от них зависит направление интеллектуального развития индивидуума.
Таким образом, интеллектуальное развитие детей характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. У детей изменения происходят постепенно и в разные сроки у каждого ребенка.
Интеллект у ребёнка - это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию детей в обществе. Адаптация в обществе предполагает, прежде всего, возможности детей развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения [27].
Интеллектуальные способности – это способности, которые необходимы для выполнения многих видов деятельности. Под интеллектуальными способностями понимается – память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание и многое другое [28].
Мы в своей исследовательской работе рассмотрим два вида интеллектуальных способностей - мышление и воображение.
Воображение - способность сознания создавать образы, идеи, представления и манипулировать ими [28].
Мышление - процесс моделирования систематических отношений окружающего мира на основе безусловных положений [28, с.97].
Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивают дети. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может пугать и напрягать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, в котором можно многое узнать.
Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях.
Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, абстракция, синтез, классификация и обобщение.
В последние десятилетия возникли тревожные тенденции, связанные с тем, что система образовательной работы с дошкольниками стала во многом использовать школьные методы, формы и даже содержание обучения, что не соответствует возможностям детей, их мышлению, восприятию и памяти. Справедливо критикуется возникающий на этой основе формализм в обучении, завышенные требования к умственному развитию ребёнка. А самое важное, происходит искусственное ускорение темпов развития ребёнка [29].
В связи с этим, эффективное развитие интеллектуальных способностей дошкольников с учетом сензитивных периодов развития – одна из актуальных проблем современности. Дети дошкольного возраста с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, легче адаптируются в новой обстановке, больше уверены в своих силах, лучше подготовлены к школе.
В основе интеллекта лежит развитое мышление. Процесс развития мышления методически состоит в формировании и развитии обобщенных приемов умственных действий, что является общим условием функционирования самого мышления как процесса в любой - области познания [30].
 
 
 
 
 
 
 
Рисунок 1.1 - Стадии детского творческого мышления.
 
Практика работы ДОУ показывает, что педагоги зачастую используют репродуктивные методы обучения. Но существует целый арсенал средств активизации мыслительной деятельности детей дошкольного возраста. Одним из них выступает занимательность. Проблеме занимательности посвящены труды по педагогике и психологии (Ю.К. Бабанский [31], К.А. Лыгалова [32], Д.И. Трайтак [32], И.Д. Синельникова [33], Н.И. Гамбург [33] и др.). Психолог П. Кудлер [34], отмечал, что наука развивается так быстро, что человек не может обойтись без научных знаний. 
Педагог - психолог Я.И. Перельман [35] говорил, что занимательность это одно из главных средств, которое помогает сложные научные истины делать доступными для человека, удивлять, возбуждать в нем процессы умственной деятельности и наблюдательности, содействовать активному познавательному интересу к окружающим предметам и явлениям. Исследования педагога - психолога Н.И. Гамбург [36], свидетельствуют о том, что ребусы, загадки способствуют активизации мысли, побуждают к поиску ответов. 
Целью занимательности являются новизна, необычность и неожиданность. Занимательный материал, специально был создан для умственного развития детей и требует для своего решения сообразительности, смекалки и догадливости. Это способствует формированию мыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения и синтеза. 
Следует не забывать, что занимательность эффективна, только тогда, когда воспитатель понимает ее как фактор, который влияет на развитие психических процессов, понимает цели ее использования в каждом случае, потому что назначение занимательности в учебном процессе многообразно: 
– средство переключения внимания, эмоций и мыслей, разрядка напряженной обстановки; 
- опора для эмоциональной памяти, средство запоминания особенно трудного материала;
– толчок к познавательному интересу; 
 – средство повышения эмоционального настроя познавательной деятельности ребёнка с недостаточной работоспособностью;
- активация внимания и волевых усилий у дошкольников (Г.И. Щукина) [37]. 
Педагоги ДОУ постоянно используют занимательность в педагогическом процессе на занятиях и в не их. 
Педагог З.А. Михайлова [38] отметила, что при решении занимательных проблем дошкольники используют два вида поисковых проб: мыслительные (обдумывание хода, предложение решения, предугадывание результата) и практические (действия в перекладывании, подборе). В поиске решения дети проявляют смекалку (догадку) и как бы внезапно приходят к правильному решению. 
Любая занимательная ситуация включает определенную познавательную нагрузку, которая скрыта игровой мотивацией. Умственная задача реализуется в игровых действиях ребёнка. Догадливость, смекалка, инициатива проявляются в активной умственной деятельности дошкольников, основанной на непосредственном интересе. 
Особенность роли воображения состоит в сложности выявления его специфики и обусловлена тем, что оно тесно связано со всеми видами познания. Это является причиной возникновения тенденции к отрицанию того что воображение является особой формой отражения. Чтобы разрешить эту проблему, необходимо выявить действительную природу воображения.
Вопросы изучения развития воображения являются традиционными в детской педагогики и психологии. Такие педагоги - психологи, как Т. Рибо [39], Дж. Селли [39], З. Л.С. Выготский [38], С.Л. Рубинштейн [38], Н.Н. Палагина [39], О.М. Дьяченко [39] и др. внесли большой вклад в исследование данной проблемы.
Воображение, как и другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе индивида свой путь развития. О. М. Дьяченко [39] доказала, что детское воображение в развитии подчинено тем же законам, каким следуют остальные психические процессы. Так же как внимание, память, восприятие, непроизвольное воображение переходит в произвольное. Превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны детей являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного детства у детей, чье творческое воображение сформировалось достаточно быстро, воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение детьми некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.
 
 
 
 
 
 
Рисунок 1.2 - Механизмы творческого воображения.
Согласно периодизации психической сформированности дошкольников, которую предложил Л.С. Выготский [38], центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста является сформированностью воображения.
Своеобразие художественного образа создаваемого детьми дошкольного возраста, сам процесс его порождения и воплощения обусловлены особенностями психической сформированностью детей.
В первую очередь это особенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особое внимание заслуживает анализ этапов развития воображения.
Психологи отмечают 3 главных этапа развития воображения у ребёнка, которые детально раскрыты в работах О.М. Дьяченко [39]:
- 1 этап в развитии воображения относят к 2,5-3 годам. В таком возрасте происходит разделение на познавательное и аффективное воображение. Познавательное воображение обнаруживается, когда дошкольники с помощью игрушек разыгрывают знакомые им действия или их возможные варианты. Аффективное воображение проявляется при проигрывании детьми своих переживаний. 
- 2 этап развития воображения у детей - 4-5 лет. Ребёнок нацелен на освоение социальных норм и правил, а также образцов деятельности. Уровень творческого воображения, частота устойчивых страхов снижается и обычно аффективное воображение возникает в связи с переживанием им, какой  либо травмы. Познавательное воображение дошкольников связано с  развитием ролевой игры, лепки, рисования, конструирования. Оно носит воспроизводящий характер, потому что дошколята нацелены на следование образцам. В 4-5 лет в процесс воображения добавляется специфическое планирование. Ребёнок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результат и затем планирует следующие шаги. 
- 3 этап в развитии воображения - 6-7 лет. Аффективное воображение у дошкольников направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путём их многократного варьирования в игре, аппликации и других творческих видах деятельности [39].
В данном возрасте начинают проявляться выдуманные миры с воображаемыми недругами и друзьями. Творчество дошкольников имеет проективный характер, обозначает устойчивые переживания. В познавательном воображение происходят качественные изменения. Дети в  произведениях передают переработанные впечатления и начинают направленно искать приёмы для передачи. Выбирать возможность таких элементов проявляется в подборе адекватных приёмов реализации продуктов воображения, передаче и поиске идей, замысла. Целый образ начинает строиться способом «включение»: он создаётся на основе отдельных приёмов действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становится деталью образа воображения. Впервые здесь появляется целое планирование: дети могут уже до первоначальных действий строить план их выполнения и последовательно реализовывать его, иногда корректируя по ходу выполнения, но без специального руководства формирование воображения может иметь непредсказуемые результаты. Познавательное воображение приходит к угасанию, так как его функционирование, как отмечает А.В. Петровский [40], связано с теми ситуациями, неопределённость которых весьма велика.    
О.М. Дьяченко [39] отмечала негативные стороны формирования воображения без специального руководства, заключавшиеся в следующем:
- детские страхи. У дошкольников в 4 - 5 лет появляются разнообразные фобии, они могут бояться темноты, приведений, животных и т.п. Фобии дошколят - спутники и показатели их развивающегося воображения.
- уход дошкольников в мир фантазий. Старшие дошкольники выдуманные ими истории могут проигрывать «про себя», никак не сопровождая это внешними проявлениями. Поэтому, со старшего дошкольного возраста необходимо помочь ребёнку воплощать свои идеи, задумки, помочь подчинить их воображение определенным целям, сделать его продуктивным. Если приучать дошкольников реализовать задуманное, выражать свои образы, то постепенно они станут испытывать радость творчества, раскрывая себя все полнее в творческом созидании.
 Именно поэтому к концу дошкольного возраста дети хотят и могут изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта детей, а также воображением, восприятия, чувств, сознания.
Л.С. Выготский [38] подчеркивал, что достраивание детьми образа на основе какой-то детали - пример такого воображения. Происходит «открытие», внезапное видение в каких-то признаках облака или ветки образа другого предмета. Это первоначальное видение определяет дальнейшее «достраивание» целостного нового образа.
В.В.Давыдов [41] подчеркивал, что именно в замысле детей обнаруживается одна из главных особенностей воображения, - умение «видеть» целостное раньше частей. «Замысел - это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть реализации и воплощения замысла». 
О.М. Дьяченко [39] отмечала, что у детей в старшем дошкольном возрасте вместе с переходом деятельности воображения во внутренний план появляется умение подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану. Эта особенность развития воображения играет  исключительную роль, так как именно благодаря ней появляется возможность создавать свои первые законченные произведения. С появлением у детей старшего дошкольного возраста способности действовать по заранее продуманному плану, по замыслу очень важно помогать им, реализовать свои замыслы, создавать пусть небольшие и несложные, но самостоятельные произведения - аппликации, рисунки, лепку выдуманные истории.
Согласно Я.Л. Коломинскому [41], детское воображение отличают яркое видение образа, способность к быстрому вхождению в образ, в изображаемые обстоятельства. Это характерно почти для всех детей дошкольного возраста. Наиболее ярко это проявляется в игре. В старшем дошкольном возрасте преобладает сюжетно-ролевая игра, предоставляющая широкие возможности для развития творчества и фантазии. В ролевой игре дети не только представляет вместо одного предмета другой, но и себя они видят, то врачом, то роботом, то водителем. Выполнение роли в игре требует от детей сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должны делать его герои в данную минуту, планировать их действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие общей игры в целом. Сюжетная игра захватывает детей. Она создает тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества, и именно в игре дети выражают себя наиболее полно и свободно.
Педагоги и психологи признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывание, а затем в реализации замысла. Воображение детей рассматривается как особая форма активности, направляемая самими детьми на создание некоторого продукта (им может быть поделка, сочиненная загадка, сюжет игры и т.п.). В старшем дошкольном возрасте замысел предвосхищает исполнение, воображение переходит во внутренний план [42].
При развитом воображении в его символических образах бывают представлены оба типа отношения детей к действительности, но часто в разной степени. Важно, что подлинный символический образ позволяет им выражать и эмоциональное, и познавательное отношение действительности в продуктах воображения. В этом случае понимание некоторой ситуации, в которой происходит слияние «аффекта и интеллекта», позволяет детям найти, построить замещающую ситуацию, где с помощью уже других объектов они творчески воспроизводят свое осмысление реальности. Можно выделить три основных показателя при оценке продуктов воображения, в которых проявляется уровень развития интеллектуальных способностей детей. В качестве первого выступает структурность продукта воображения. В сочинении это построение текста. В тексте может быть заложена или структура сказки или просто нагромождение эпизодов, в игре - развитие сюжета, в рисунке - наличие композиции [43].
Второй показатель - детализация образов воображения, когда дети представляют себе не просто некоторую схему событий, но и создают яркие образы героев «Баба - Яга на метле сидела. Нос картошкой, изо рта только два зуба видно, волосы кудрявые, страшная была». Третий показатель - оригинальность продуктов воображения, т.е. умение отступить от знакомых стандартов (увиденных мультфильмов, ответов и рисунков других детей, прочитанных сказок) и создать свое собственное произведение.
Особенности творческого и воссоздающего воображения видны в работах В. Синельникова [44], Л.Б. Соловей [45], О. Пройслера [46], Е. Трифоновой [46], М. Луговых [47] и др.
До достижения ребёнка 5 - 6 лет, почти на протяжении всего детства, у него отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается, замысел рождается  после действия. Дети не задумываются о возможностях практической реализации образов, которые они создают. Для взрослого человека  мечта выступает как побудитель к действию, в то время как у детей комбинации образов практически бесперспективны: они фантазируют ради того, чтобы фантазировать, их привлекают сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.
В 4-5 лет у ребёнка возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, рассказывании и пересказе, ручном труде. В 5 лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у ребёнка эмоциональный отклик [46].
Воображение, таким образом, превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием мышления и речи, когда дети сочиняют сказки, продолжающиеся истории. Дети «отрываются» в воображении от конкретной ситуации, у них возникает чувство свободы, независимости от нее. Они поднимается над ситуацией, и видят ее глазами не только разных людей, предметов, но и животных,
Воображение детей дошкольного возраста остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло их, поразило: увиденный мультфильм, прочитанная сказка, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подсказывает замысел, и дети произвольно планируют его реализацию и подбирают необходимые средства.
Рост произвольности воображения проявляется у детей в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. У ребёнка 5 лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэтому, несмотря на то, что он с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Слепи, что хочешь! Или «Придумай загадку» отвечают отказом. Отказы объясняют тем, что дети еще не умеют руководить деятельностью воображения [47].
Фантазируя, ребёнок выделяет объективные закономерности окружающего. Создание новых образов – это тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Воображение помогает детям найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы (опираясь на реальные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важной характеристикой воображения детей является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может. Как совершенно справедливо заметил В.А. Сухомлинский [48], «населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, ребёнок открывает красоту и истину».
Нередко ребёнок, фантазируя, отмечает Г.А. Урунтаева [49], использует хорошо ему знакомые сказочные события, внося лишь некоторые добавления, заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных сказок или придумывая для знакомой сказки новое продолжение.
Для ребёнка характерна легкость соединения образов, полученных из разных источников, поэтому придуманные им сказки нередко приобретают причудливый характер.
В сказках ребёнка значительное место занимает не только событийная сторона, но и внутренний мир героев, их мысли, переживания. Дошкольник пытается мотивировать поступки персонажей. Ребёнок наделяет героев особо ценными, со своей точки зрения, нравственными качествами. Действия персонажей в его сказках пронизаны социальными эмоциями: сочувствием, сопереживанием. Поэтому эпизоды в придуманных ребёнком сказках не просто нанизываются один на другой, а приобретают внутреннюю логику развития.
В старшем дошкольном возрасте основные особенности воображения заключаются в следующем:
- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;
- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;
- воображение становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
- воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.
Исследователи из центра «Развития» Л.А. Венгера [50] считают, что главной особенностью воображения у детей старшего дошкольного возраста состоит в овладении способностями к замещению и наглядному моделированию. Это умение использовать при решении разнообразных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отражающие отношения между вещами. Наглядные модели могут выступать в качестве плана создания целостных продуктов воображения, что дает возможность создать произведение реалистичное, законченное. 
Таким образом, освоение средств и приемов создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее и богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте. Образы воображения у детей становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом. Развитие воображения, творческих возможностей - тонкий процесс, пронизывающий все развитие детей. Поэтому важно улавливать особенности каждого дошкольника.
Занятия по развитию творческого воображения - это импровизация, мистификация, игра. Здесь учатся придумывать свои сказки и не одну, а столько, сколько человек в группе и даже больше. Ребёнок познаёт и учится сопоставлять физические и природные явления в такой форме, когда он не замечает, что учится, а делает для себя открытия ежедневно. Тризовские занятия по изобразительной деятельности включают использование разных нестандартных материалов.
 
 
Рисунок 1.3 - Методы ТРИЗ, влияющие на развитие воображения.
 
Мышление детей осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим.
Для мышления ребёнка характерно качество - непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, он чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что его увлекает.
Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно отметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения: улучшения наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредственной памяти; начало активного развития словесно-логического мышления путем использования речи как средства решения интеллектуальных задач [51].
          Словесно-логическое мышление детей, которое развиваться в конце дошкольного детства, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении детьми задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном периоде детства, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже [52].
Развитие словесно-логического мышления у ребёнка порождает как минимум два этапа. На первом из них дети усваивают значения слов, относящихся к предметам и действиям, учатся пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе ими познается система понятий, обозначающих отношения, и правила логики рассуждений.
Н.Н. Подьяков [53] специально изучал, как идет у ребёнка дошкольника нормирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил 6 критериев развития процесса от младшего до старшего дошкольного вопроса. Это следующие этапы:
1) Дошкольники способны действовать с помощью рук, манипулируя вещами решать задачи в наглядно–действенном плане, изменяя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2) В процессе решения задачи дошкольниками включена речь, но она используется только для называния этих предметов, с которыми они действуют в наглядно-манипулятивном  плане. В основном же дети по-прежнему решают задачи руками  и глазами, хотя в результате выполненного практического действия.
3) Задача решается в образном плане через действие представлениями объектов. Здесь осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане теоретических и практических целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи. 
4)Задача решается детьми по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – опыт и память, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного ряда задач.
5) Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6) Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.
Важный вывод, который сделал Н.Н. Подьяков [53] из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у ребёнка пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более сложными, совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, все эти уровни снова могут включиться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. Включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное  и словесно-логическое. 
Анализ концептуальных подходов к проблеме интеллектуального развития дошкольников даёт нам основание для следующих выводов:
- Ключ к интеллектуальному развитию ребёнка - это его личный опыт, познания впервые годы жизни. Всё зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни - до трёх лет. Многие психические процессы - мышление, внимание, желания, творчество, чувства - развиваются после трёх лет на базе, сформированной к этому возрасту. Следовательно, если в первые три года не создана прочная база, бесполезно рассчитывать на её использование. Это всё равно, что пытаться достигнуть хороших результатов, работая на плохом компьютере.
- Общаясь с ребёнком, следует предоставлять ему свободу в выборе деятельности, создавать эмоциональный подъём в процессе её осуществления, атмосферу фантазии, романтики, сказки.
- При необходимости следует ненавязчиво оказывать ребёнку помощь, которая воодушевляет его, вселяет уверенность в своих силах и возможностях. При этом необходимо помнить, что никогда не следует что-то делать за ребёнка.
- В работе с детьми необходимо создавать такие ситуации, чтобы ребёнок всегда находился в зоне ближайшего развития.
- Основная задача воспитателя в работе с детьми состоит в том, чтобы помочь каждому ребёнку поставить перед собой посильные задачи, овладеть приемами их решения и помочь найти применение результатам своей деятельности.
- Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется совместными усилиями воспитателей и родителей, которых объединяет общий взгляд на детей. Суть его состоит в признании способности детей к глубоким интеллектуальным переживаниям и радости, уникальности каждого ребенка, неповторимости его личности. При этом взрослые, уважая личность ребенка, сознают ряд непреложных истин: ребенок не объект для изучения, а человек, которого необходимо познавать в развитии; дети имеют врожденную тенденцию к росту и созреванию, обладают внутренней интуитивной мудростью; интерес к таинственному живет в любом человеке с рождения, каждый малыш - исследователь.
Современному детскому саду нужен педагог, способный не только давать знания, формировать умения и навыки детей, но и управлять их развитием [54].
Осознание этих истин, вера в творческие возможности ребенка, забота о нем, создание благоприятных условий для его развития и неустанное повышение своего педагогического мастерства - все это поможет воспитателю обеспечить высокий уровень интеллектуального развития детей.
Анализ теоретической литературы по проблеме использования ТРИЗ – технологии в деятельности ДОУ показал, что эта технология эффективно развивает интеллектуальные способности у старших дошкольников.
 
1.2. Возможности интеллектуального развития старших дошкольников при использовании ТРИЗ – технологии.
Среди педагогических технологий, методик, используемых в ДОУ, ТРИЗ занимает особое место.
ТРИЗ - теория решения изобретательских задач - была разработана бакинским учёным, писателем-фантастом Г. С. Альтшуллером [55]. Дальнейшую разработку его идей и конкретной педагогической технологии осуществили его ученики, наиболее известными из которых являются Л. М. Курбатова [56] («Умка»), М. Шустерман [57] и др. 
 Главная идея его теории - технические решения возникают и развиваются по определённым законам, которые можно познавать и использовать для сознательного решения изобретательских задач без множества пустых проб. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, потому что решение изобретательских задач вместо поисков впустую строится на системе логических операций. Неразумно и расточительно ждать "творческих озарений", когда можно использовать системный инструмент, способный мыслить в нужном направлении и выполнять большую часть малоинтересной работы. В 1982 г. была создана Международная ассоциация ТРИЗ, которая в конце 1989 г. начала проводить специальные семинары, благодаря которым ТРИЗ получает широкое распространение в школах и училищах. В 1987 г. ТРИЗ случайно, по недоразумению (семинар для инженерно-технических работников проводился на базе детского сада) приходит в детский сад. Так ТРИЗ впервые применили в детском саду в 1987 г. в г. Находка, где дети подготовительной группы с удовольствием приняли игру для развития творческих способностей "Маленькие человечки". Знакомство с неживой природой (лед, пар, снег, вода) перенесло "маленьких человечков" на другие области знаний. Они начали строить крепости, летать, плавать. Обстановка занятий непривычная: общение происходит свободно, можно сомневаться отвечая на вопросы, поправляться, угадывать, размышлять и совершать "открытия".
 В данный момент приемы и методы ТРИЗ с успехом используются в детских садах для развития у дошкольников смекалки, изобретательских способностей, творческого воображения, диалектического мышления. В детские сады данная программа вошла под условным названием «Умка», автором программы была Л. М. Курбатова [56], одна из учениц и последователей Г. С. Альтшуллера [55]. 
В программе находится диалектический подход к формированию творческих способностей детей 3 - 6 лет на основе развития активных форм мышления вместе с творческим воображением. Программа создает предпосылки для системного видения мира и его творческого преобразования. Предусматривает развитие у ребёнка фантазии; обогащение предметно-пространственной среды детского сада и определяет условия, содействующие решению детьми изобретательских задач (сказочного, этического, игрового, экологического характера). Отмечает широкое использование интерактивных приемов и форм обучения. Основные принципы: гуманистическая направленность, сквозной, многоступенчатый характер (охватывает весь дошкольный возраст, младший школьный возраст), психологическая поддержка одаренных детей, вариативность использования в системе базового и дополнительного образования. Состоит из трех относительно самостоятельных частей:
- программы развития мышления и творческих способностей  дошкольников - «Умка» — ТРИЗ; 
- варианта программы, включающей образовательное содержание для организации работы с дошкольниками в студиях интеллектуально-эстетического развития; 
- подпрограммы, готовящей педагогов ДОУ к реализации программы развития мышления и творческих способностей дошкольников «Умка» - ТРИЗ.
ТРИЗ — это технология, с помощью которой педагог формирует у детей качества творческой личности. Основными средствами работы с дошкольниками является педагогический поиск. Обучая детей, педагог идет от его природы, т.е. использует принцип природосообразности. Правило тризовцев: каждый индивид талантлив, нужно его только научить ориентироваться в современном мире, чтобы достигнуть максимального эффекта.
Программа ТРИЗ обучает не только ребенка, но и воспитателя. В рамках этой программы недопустимо брать готовые формулы и переносить их в живую атмосферу занятий с детьми. ТРИЗ — это не составленные раз и навсегда приемы творческой педагогической работы, а постоянно развивающаяся программа, призванная преодолевать психологическую инерцию, как детей, так и педагогов[57].
Дошкольное детство - период бурной деятельности воображения. Воображение - одно из важных качеств творческой личности. Потребность детей проявлять себя в творчестве велика. Это выражается в желании создать что-нибудь в лепке, аппликации, на занятие и т.д.
Главная цель, которую ставит ТРИЗ – педагог это формирование у ребёнка творческого мышления, т.е. воспитание креативной личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности. Это требует подготовки педагога, его желания находить новое, творить, искать нетрадиционное в обыкновенном [58].
Изобретение - это решение, какой либо задачи. Еще в древнем веке люди пытались разгадать секреты изобретательства. Тогда появилось понятие об эвристике - науке о том, как создаются открытия. Прошли века. И множество открытий привели к современной жизни. Изобретатель стремится превзойти все то, что создано до него, пытается сделать пусть небольшой, но свой шаг в развитии интересующей его области. Жизнь не стоит на месте. Сегодня самое время учить дошкольников жить в меняющемся мире, укрепить дошкольников верой в целесообразность творческой жизни.
По замечанию Л.С. Выготского [59], дети принимают программу в той мере, в какой она становится их собственной. Мы возвращаемся к известной формуле - идти от ребенка. Пусть гениями будут дети, лишенные всяческих стереотипов о своем познании мира.
ТРИЗ была изначально предназначена в первую очередь в помощь инженерам-изобретателям. Сегодня, избегая механического переноса приемов из технического ТРИЗа, педагоги авторских школ начинают эффективно использовать его для развития многих нетехнических систем. Примером является особый раздел ТРИЗа - развитие творческого воображения (РТВ), где на задачах отрабатывается умение применять приёмы ТРИЗа. Оправдан поворот авторов ТРИЗа от "железки" к личности, связь с творческой педагогикой, естественный выход на малышей-умняшек, для которых творчество это сама жизнь. 
Необходимо учить детей анализировать конкретную ситуацию и находить оригинальные пути ее разрешения. Обучение проводится с помощью игр, занятий, сказок, кроссвордов, ребусов, различных тестов [60].
Формирование активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы, закладывается в детстве и является условием последующего интеллектуального развития  человека, его успешной деятельности. В связи с этим перед детскими образовательными учреждениями встает важная задача развитие  интеллектуального потенциала подрастающего поколения. Фактически, до сих пор в образовании большее место отводится использованию репродуктивных методов обучения. Одной из причин такого положения дел, на наш взгляд, является неумение педагога обучить дошкольника обобщенным приемам интеллектуальной деятельности, которые ребенок мог бы применять в различных предметных областях. Будучи усвоенными на одном материале, они позволили бы использовать их как инструменты для отыскания способов решения новых задач в других видах деятельности [61].
Кредо тризовцев - "Можно говорить все". И ребёнок говорит, придумывает. Выслушивать нужно каждого желающего. Пусть учатся возражать педагогу и друг другу, но аргументировать свои слова, предлагая что-то взамен или доказывая. Дошкольникам необходимо давать только положительную оценку: "необычно", "любопытно", "интересно", "хорошо", "отлично" и т.д.
Занятия с использованием элементов ТРИЗ в комплексе (музыкальное, конструирование, ознакомление с окружающим миром) и планируются в свободное время, во вторую половину дня, на прогулке, в игровой деятельности, в групповой работе. Приёмы технологии можно применять в работе с детьми всех возрастов. Мы проводили исследование с детьми старших групп.  Принцип проведения занятий - от простого к сложному[62].
Дошкольники, играя в ТРИЗ, видят мир во всем его многоцветии, многогранности и многообразии. Эта технология учит дошкольников творчески находить позитивные решения возникших проблем, что очень пригодится детям в школе и во взрослой жизни. "Пусть творческих гениев станет как можно больше, творец всегда поймет творца. И мир станет лучше" (Л.Е. Белоусова) [63].
В процессе овладения инструментами данной теории не только приобретаются навыки решения интеллектуальных задач, но и формируются черты интеллектуально развитой личности.
Г. Альшуллер [62] и его главный труд «Творчество, как точная наука» 1979 год предлагает новые способы исследования технических систем. 
В XX в. внимание педагогов, учёных к проблемам формирования детей одаренности  усилилось. 
Неоценимый вклад в исследование психологических основ развития  интеллектуальных способностей, творческого процесса внесли видные учёные нашей Республики К.Б. Жарыкбаев [63], М.А. Кудайкулов [63], М.М. Муканов [63], Т.Т. Тажибаев [63] и многие другие. Необходимо также выделить ряд диссертационных исследований, посвященных проблемам интеллектуальных способностей, которые провели казахстанские ученые Б.Ш. Байжуманова [64], Б.А. Тургунбаева [65],  Л.Г. Дирксен [65], Т.У. Оспанова [64] и другие.
В процессе овладения инструментами данной технологии ТРИЗ не только приобретаются навыки решения интеллектуальных задач, но и формируются черты интеллектуального качества личности. В частности работы исследователей технологии ТРИЗ (А. Страунинг [66], С.И.Гин [67], Крохина И.Н. [68]) свидетельствуют о том, что использование данной технологии способствует активизации интеллектуального и мыслительного процесса у детей.
Основные этапы методики ТРИЗ:
1. Поиск сути.
Перед ребёнком ставится проблема, которую надо разрешить. И он ищет разные варианты решения, то, что является истиной.
2. «Тайна двойного» - выявление противоречий: хорошо-плохо. 
Например: солнце – это плохо и хорошо. Хорошо - греет, плохо - может сжечь.
3. Разрешение противоречий (при помощи сказок и игр). 
Например: Фонарик нужен большой, чтобы светил хорошо и далеко, но он нужен и маленький, чтобы носить его в сумке. Решение этого противоречия – складной фонарик.
Задание для размышления:
- Как перенести воду в решете (изменить агрегатное состояние - заморозить воду);
- Как быстро вырасти (изменение во времени);
- Как спасти бабушку от волка?
Были проведены с детьми беседы на такие темы:
1) исторические: как изобрели колесо, самолет, вилку, карандаш и пр.?
2) на прогулках: кто мама ветра, кто его друзья, о чем шепчет ветер, о чем спорит ветер с солнцем?
3) Прием эмпатии: что чувствует этот кустик? Испытывает ли боль дерево?
Чтобы стимулировать умственную активность детей и устранить отрицательное воздействие новизны используемых методов и элементов, применяемых в решении изобретательских задач, нами были опробированны более 20 методик и приёмов ТРИЗ [69]. 
По результатам опросов воспитателей детского сада, были выявлены основные критерии эффективного  использования методов, элементов и приемов ТРИЗ в деятельности дошкольного учреждения:
- возможность быстро организовать учебный процесс;
     - формирование интеллектуальных навыков;
- предварительная подготовка;
     - практико - ориентированность.
В результате, полученных данных были определенны наиболее эффективные методы и приёмы теории решения изобретательских задач. Ознакомимся с некоторыми из них.
Приемы фантазирования: уменьшить - увеличить используются для изменения свойства объекта. С его помощью можно изменять размер, скорость, силу, вес предметов. В старшем дошкольном возрасте математические представления только формируются, поэтому использования этого приёма способствует развитию этих представлений. Дети с интересом измеряют размер, вес на занятиях ФЭМП [70].
 
 
Таблица 1.2.1. Критерии эффективности использования методов и приемов ТРИЗ в деятельности ДОУ
 
 
 
 
Методы и приемы ТРИЗ Критерии
Быстрота организации учебного процесса Формирование интеллектуальных навыков Предварительная подготовка Практико - ориентированность Эффективность
Системный    оператор -
+
+
-
50%
 
Метод проб и ошибок + + - - 50%
Метод противоречий + + + + 100%
Прием «Противоположные значения». + + + + 100%
Идеальный конечный результат (ИКР)
+ + + + 100%
Мозговой штурм + + - + 75%
 
Метод фокальных объектов - + + - 50%
Кольца Луллия,
Морфологический анализ -
+
+
+
75%
 
 
Метод моделирования
маленькими человечками -
+
+
-
50%
 
Метод снежного кома + + + - 75%
 
Этажное конструирование - + + + 75%
 
Бином фантазии + + + + 100%
Метод Робинзона Крузо + + + - 75%
 
Метод инверсии + + + - 75%
 
Синектика: прямая аналогия + + + + 100%
Символическая аналогия + + + - 75%
 
Простые приёмы фантазирования: Оживление увеличение - уменьшение
+
+
+
+
100%
дробление - объединение + + + + 100%
ускорение - замедление + + - - 50%
Динамика – статика применяется для изменения свойств объекта. Предварительно необходимо определить, какие свойства объекта являются постоянными, а какие переменными (динамичными). Чтобы получить фантастический объект, нужно по приему “динамика” превратить постоянные свойства в переменные, а по приему “статика” – переменные свойства в постоянные.
Особый этап работы воспитателя – тризовца – это работа со сказками, решение сказочных задач и придумывание новых сказочных рассказов с помощью специальных методик. В работе с детьми использую постоянно данный приём, получаются очень интересные сказки. 
Прием «Противоположные значения» - еще один инструмент ТРИЗ, позволяющий подвести детей к пониманию противоречий между предметами и явлениями окружающей действительности. Этот приём для детей старшего дошкольного возраста является актуальным, т. к. они ещё познают окружающий мир. Этот прием очень хорошо усваивается дошкольниками в игре «Наоборот». С детьми на занятие «Знакомство с окружающим миром» проигрываем упражнение «Наоборот». I этап. Дошкольники рассаживаются по кругу. Ведущий бросает то одному, то другому играющему, какой-либо предмет и при этом называет одно слово. Ребенок, поймав предмет, должен сразу бросить его обратно и при этом называет слово, имеющее противоположное значение. Если играющий ошибается, он встает, а после второй ошибки выходит из игры. Игра будет проводиться до тех пор, пока не будет исчерпан заранее составленный ведущим список слов - антонимов.
На II этапе игры предлагаю детям вставлять недостающие слова противоположного значения в стихотворные строки и отгадывать загадки. Например: Я антоним к слову «зной», Я в реке, в тени густой, И в бутылке лимонада, А зовут меня... (прохлада)
На III этапе игру усложняю, предлагая детям подобрать к заданному слову противоположное по назначению: Например: карандаш (пишет) - резинка (стирает). Когда выявление противоположных свойств перестанет вызывать у детей затруднения, можно переходить к следующему, IV этапу: после нахождения противоположного по значению слова найти третье, которое несло бы в себе смысл первых двух слов. Например: горячий - холодный = утюг. На этом этапе у детей часто возникают трудности в нахождении третьего слова.
Таким образом, игра «Хорошо - плохо» учит детей находить и формулировать противоречивые свойства рассматриваемых предметов и действий. Формулируя противоречия и решая их, дошкольники часто делают изобретения и открытия [74].
Метод творческих заданий:
Идеальный конечный результат (ИКР). Суть метода заключается в том, что решать задачу начинают с конца. Определяют конечный результат - ответ. 
ИКР - решение, которое мы хотели бы видеть в своих мечтах и которое выполняется существами или средствами (волшебные слова, волшебная палочка, шапка невидимка и т.д.). С детьми использую постоянно данный метод, потому что это вызывает у них восторг и радостные ощущения.
В “биноме фантазии” слова берутся не в их обычном значении, а освобожденными из языкового ряда, в котором они фигурируют повседневно. Они “отстранены”, “смещены”, выхвачены и витают в облаках. 
Пример: возьмем два слова: “жираф” и “котенок”. Самый простой способ их сочленить – это прибегнуть к помощи предлога и падежа. Таким образом, мы получим несколько картин: жираф с котенком; жираф у котенка; котенок жирафа и т. д. Каждая из этих картин может послужить основой для придумывания конкретной ситуации. Использую данный метод на занятиях, что позволяет нам придумывать новые истории с неожиданными персонажами [71].  
Кроме того, рассмотрим остальные методы ТРИЗ технологии.
По Гордону [69], существуют два вида процессов методов ТРИЗ:
- Метод проб и ошибок - суть: выдвижение и рассмотрение всех вариантов решения. Выдвигается любая идея. Ставится задача, и фраза «А что если...» помогает путем перебора самых невероятных предположений решить задачу. «А что если» - верная спутница эксперимента.
Для дошкольников этот метод может быть упражнением, первым посвящением в мыслительный процесс, но не более, потому что для того чтобы сделать шаг к решению конкретной проблемы, нужно научиться выявлять противоречивые свойства предметов и явлений. 
В процессе работы с детьми использую данный метод в игровой деятельности, к примеру, играя в больницу у вас нет шприца. Чем можно заменить шприц. Дети начинают свои ответы со слов «а что если использовать…».
  - Методы активизации перебора вариантов доказали, что на практике можно управлять творческим процессом, пусть в ограниченных пределах. К таким методам относятся: метод фокальных объектов; морфологический анализ; мозговой штурм, синектика, оператор РВС, системный оператор и др.
Прием инверсия или обратная аналогия означает - выполнить что-нибудь наоборот. Для него характерны выражения: перевернуть вверх "ногами", вывернуть наизнанку, поменять местами и т.д [72].
Этот прием может означать, что если объект рассматривается снаружи, то, возможно, мы достигаем желательного результата, если будем его исследовать изнутри. Если какой-то объект расположен вертикально, то применение инверсии означает, что его ставят горизонтально - и наоборот. 
Метод активизации, помогающий снять психологическую нагрузку, является метод фокальных объектов (МФО).
В начале этот метод был известен как «метод каталога». Который был предложен в 1926 г. профессором Кунце [75], а затем в 50-е гг. усовершенствован ученым Ч. Вайтингом [76].
Метод заключается в следующем. Выбираем объект, который надо усовершенствовать. Для усовершенствования на данный объект переносятся свойства другого объекта, никак с ним не связанного. Неожиданные сочетания дают интересные результаты.
Мы использовали с детьми данный метод на занятие по «конструированию», к примеру, надо изобрести волшебный транспорт из конструктора, чтобы на нем можно было заниматься и передвигаться. Таким образом, у детей получились «партомобили» и «автопарта».
Для усовершенствования предметов при помощи МФО нужно следовать следующим правилам:
1. Рассматривая или изменяя какой-либо объект, например персик, произвольно находим другой предмет, не имеющий отношения к персику. Количество выбранных предметов может быть неограниченным, но для удобства в работе лучше отобрать 2 - 3 объекта.
2. Когда предмет  выбран. Дети описывают его, подбирая 5-10 определений. Для того чтобы направить детей, их можно спросить: «Какой он (она, оно, они)?» Например, выбрано слово «заяц». Записываем или обозначаем рисунком на доске подобранные определения: прыгающий, трусливый, смеющийся, заботливый.
3. Подобранные определения подставляем к слову в фокусе, рассматривая полученные словосочетания: прыгающий персик, трусливый персик, смеющийся персик, бегущий персик, заботливый персик. Обговариваем все словосочетания, выбираем самое интересное.
4. Когда интересное словосочетание найдено, необходимо придать персику нужные качества. Для этого надо «ввести» в него те элементы, которые ему не свойственны, что изменит рассматриваемый дошкольниками объект. Например: «смеющийся персик» - нужны глаза и губы, которые улыбаются. «Бегущий персик» - у персика выросли ноги. «Трусливый персик» - у него должны хвост и уши.
И «трусливые», и «смеющиеся», и «бегущие» персики растут на дереве. Их надо собирать. Как? Только притронешься к «смеющемуся персику» - оно так расхохочется, что может лопнуть от смеха. 
Работать можно по разным направлениям:
-рассмотреть словосочетания, найти для них реальный аналог в окружающем мире, придумать фантастический объект;
-вспомнить, в каких произведениях, сказках или рассказах есть аналогичные объекты;
-выбрать одно из словосочетаний (или непривычное) и составить о нем описательный рассказ или увлекательную историю;
-составляя сказку об объекте в фокусе, использовать определения (частично или все).
         Морфологический анализ создан швейцарским астрономом Ф. Цвикки [77], в сороковых годах ХХ столетия. Прообразом его можно считать «Арс Магна» («Великое Искусство») знаменитого испанского ученого раннего средневековья Р. Луллия [78] (ок. 1235 - 1315 гг.). Основная идея «Великого искусства» состоит в том, что структура любого знания определяется небольшим числом изначальных понятий. Цель этого метода - выявить все возможные варианты решения данной проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены.
Обычно для морфологического анализа строят морфологический ящик, то есть многомерную таблицу. В качестве осей берут основные характеристики рассматриваемого объекта и записывают возможные их варианты по каждой оси.
Например, мы с детьми придумывали новую игру с мячом. Это можно сделать  при помощи морфологического ящика.  Сначала определяем основные характеристики компонентов и их возможные варианты: 
А - какой частью тела можно играть с мячом?
1А - рукой 
2А - головой
3А – ногой
4А – туловищем
В - каким может быть мяч? 
1В – резиновый
2В – пластмассовый
3В - деревянный 
4В - воздушный шар
С - чем можно бить по мячу? 
1 С - клюшкой 
2С - палкой 
3 С – ракеткой
4С - частью тела
Затем необходимо построить морфологический ящик:
IA, 2А, 3А, 4А
IB, 2В, 3В, 4В
IC, 2С, 3С, 4С
Из построенного ящика извлекают сочетания элементов. Например:
 1 А, 1 В, 1 С;
 1 А, 1 В, 2С;
 1 А, 1В, 3С и т.д. В итоге получается очень интересно, дети рады новым открытиям. А игры, которые мы выдумали можно, и обыграть все варианты с детьми.
Общее количество вариантов в морфологическом ящике равно произведению чисел элементов на осях. В данном случае 4*4*4=64 варианта.
Полученные данные обрабатываются. Отбираются наиболее удачные варианты.
Для системного и наглядного проведения морфологического анализа, при изобретении или усовершенствовании какого-либо предмета можно вместе с детьми заранее расчертить таблицу, а вместо слов, обозначающих нужные качества или виды материалов, использовать символы, которые дети придумают сами.
В детском саду мы используем фланелеграф для работы с морфологическим ящиком. Так, например, при работе по развитию творческого воображения дошкольников используют игру «Фантастическое животное», в основе которой лежит принцип действия с морфологическим ящиком. Строится таблица, где по вертикали расположены части тела одного животного (голова, туловище, конечности, хвост), а по горизонтали выстраиваются одноименные части тела разных птиц, рыб и зверей. Например: на первой горизонтальной строке будут располагаться голова попугая, лошади, рыбы, обезьяны. На второй - туловище попугая, лошади, рыбы, обезьяны. На третьей - конечности всех этих животных. А на четвертой - их хвосты. Части тела не рисуются, а уже готовые выставляются на большой фланелеграф в заданном порядке [79].
Детям предлагается выбрать сначала голову животного, затем туловище ... (Две части тела от одного животного брать нельзя). «Фантастическое» животное выстраивается на отдельном маленьком фланелеграфе. После того, как животное «построено», нужно дать ему название, подумать, какова будет среда его обитания, как оно будет питаться, двигаться, растить детей и т.д. Закончив занятие по развитию речи, можно предложить детям данное животное нарисовать, слепить, поиграть в него.
Задание: разработайте и изготовьте морфологический ящик для работы на фланелеграфе. Будем строить таблицу из вариантов технической системы  - форма и материал, из которого будет изготавливаться упаковка.
 
Таблица 1.2.2 Пример морфологического ящика для изготовления упаковки
 
Форма Материал
Железо Картон Стекло Пластмасса
треугольная +
прямоугольная
круглая + +
трапецивидная
 
Таблица 1.2.3 Пример морфологического ящик для изготовления волшебного лекарства
 
Название лекарства Что лечит Из чего изготовлено цвет форма Ощущение на вкус
 
В качестве варианта можно использовать, помимо таблиц и «морфологических ящиков», так называемые «Круги Луллия» (кольца Луллия). Эти круги очень несложно смастерить самим. Мы так и сделали. Из картона или плотной бумаги вырезали четыре круга разного диаметра. Все круги делятся на 6 секторов (количество секторов может меняться, но на всех кругах их количество должно быть одинаковым). В соответствии с поставленной задачей, например, мы придумывали новые виды курток, заполняются сектора на каждом круге. На самом большом круге каждого сектора обозначили определенный цвет: белый, черный, зеленый, розовый, синий, желтый. На втором круге, поменьше, также по секторам обозначали назначение куртки: рабочая, спортивная, для прогулок, выходная, девичья, мальчиковая. На третьем круге, еще меньшем, проставили в каждом секторе величину, размер, форму куртки: широкая, длинная, узкая, короткая, тонкая, толстая. На четвертом круге, самом маленьком, обозначили материал, из которого шьют куртку: болонья, клеенка, хлопок, мех, брезент, капрон.
Круги нанизываем на стержень (булавку, гвоздик). Для удобства пользования на эту же ось наглухо закрепляем стрелку - указатель. Круги поворачиваются вокруг оси поочередно, начиная либо с самого большого, либо с самого маленького. Стрелка указывает на возможные варианты. 
Метод мозговой штурм с детьми использую при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной),  во время игры - занятия, при обсуждении поступка, случая из жизни или события из художественного произведения.
Особенность проведения мозгового штурма с детьми в том, что они сами по ходу обсуждения корректируют высказанные идеи, анализируют их (что хорошего и что плохого в них), какую идею можно применять не только при решении организационных и бытовых задач: мозговой штурм позволяет перейти от механического запоминания к смысловому. Наиболее эффективно его использование на практических занятиях и групповых консультациях на этапе познания изучаемого объекта или на этапе формирования новых понятий об объекте изучения. 
Синектика - улучшенный метод мозгового штурма. Автор метода – У. Дж. Гордон [80] (США, 50-ые гг. ХХ в.). В переводе с греческого, слово «синектика» обозначает «объединение разнородных элементов». Если целенаправленно учить применять разные аналогии, то можно повысить эффективность творчества, мышления.
Синектика многое взяла от мозгового штурма, но есть и существенные отличия в работе со взрослыми людьми:
-во-первых, рабочие группы становятся постоянными, члены групп постепенно привыкают к совместной работе, перестают бояться критики, понимают друг друга с полуслова; такие группы, естественно, работают эффективнее, чем непостоянные группы при проведении мозгового штурма;
-во-вторых, в группе собираются люди, специально обученные творческим приемам, прежде всего различным видам аналогий:
1) прямой;
2) фантастической;
3) символической;                                                                                                     4)личной (эмпатия)
Системный оператор. Система - это совокупность взаимосвязанных элементов и предметов, обладающая определенными свойствами, не сводящимися к свойствам отдельных элементов. Например, цветы в вазе - это система предметов, собранных в определенном порядке. Восприятие можно представить через три экрана: систему, надсистему, подсистему. Наш мир отображается минимум 9 экранов. Через экраны появляется возможность увидеть взаимосвязь изменяемых элементов.
В жизни дети ежедневно встречают с массой проблем, вырабатывают свои критерии их оценки и находят решения. Всестороннему знакомству детей с предметом или явлением помогает, как правило, метод системного анализа. Он позволяет заглянуть в историю создания, например игрушки, разложить ее по деталям и даже «сконструировать» игрушку будущего. Тем более это такое увлекательное занятие для ребят.
Использовать системный анализ можно уже в младшей группе. При этом достаточно рассмотреть систему сначала по вертикали, затем по горизонтали, беря только по три экрана.
 
будущее лесопосадка Настоящее Группа деревьев Прошлое Торф Надсистема
Росток, саженец дерево Старое дерево, повал система
Семя, плод, корень, лист Лист, корень, ствол Сучья, пень, кора, труха Подсистема
 
Рисунок 1.2.1 - Пример системного анализа по временным показателям.
Для воспитателя такой девятиэкранник тоже дает очень много: помогает определить объем знаний, который желательно дать детям, организовать подачу материала в системе от простого к сложному.
Методы развития воображения. Деятельность может быть воспроизводящей (репродуктивной) и творческой (продуктивной).
Воспроизводящая деятельность связана с нашей памятью.
Творческая деятельность человека основывается на способности мозга к созданию новых образов на базе ранее сформированных предствавлений.
В раннем детстве творческий процесс выражается в играх, речевой и изобразительной деятельности.
Методы развития воображения имеют общую модель, которую можно обозначить следующим образом: 
Объект – преобразования признака или его значения – новый объкт.
"Эвроритм" или "этажное конструирование" - известная модель, разработана писателем-фантастом Г. Альтовым  [81] для создания фантастических идей классический вариант эвроритма включает четыре шага, которые соответствуют законам развития систем, и используются для генерации фантастических идей.
В дошкольной практике сегодня используется несколько различных вариантов эвроритма. 
Последовательность вопросов к детям на каждодневных занятиях, при прогнозировании развития рукотворного объекта на основе модели "Эвроритм". Что это? Зачем люди придумали этот объект? (Рождение новой системы, обозначение её функции.). Из каких частей состоит объект? Как каждая часть помогает выполнять "главное дело" объекта? (Определение составных элементов системы, определение функционально важных частей.) 
Чтобы объектом невозможно стало пользоваться, как он должен испортиться? (Какие изменения в системе могут повлечь за собой невозможность выполнения функции?) 
Как работает метод «снежного кома», лучше всего показать на примерах. Например, в романе П. Буля [82] «Планета обезьян» чтобы облегчить себе жизнь, жители одной планеты обучают обезьян выполнять все более и более сложные действия (это одно допущение). В результате обезьяны захватывают власть, изгоняют людей в леса и начинают использовать их как подопытных животных. К сожалению, данный метод не опробовала в работе с детьми.                  
Метод противоречий: игра «Хорошо - плохо» заставляет дошкольника постоянно находить в одном и том же предмете, действии плохие и хорошие стороны. Такая игра постепенно подводит детей к пониманию противоречий в окружающем мире. Этот метод используем постоянно на занятиях по экологии и ознакомлению с окружающим миром.
Игра «Хорошо-плохо» проводится в несколько этапов.
I этап. Выбираю объект, который не вызывает у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций. Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте «плохо», а что «хорошо»; что нравится и не нравится; что удобно и неудобно и т.д. Например, ваза:
- хорошо, что красивая;
- плохо - неустойчивая;
- хорошо, что стеклянная - от нее много света;
- плохо - легко может разбиться;
- удобно, потому что можно поставить на стол;
     -   неудобно - нельзя повесить на стену.
II этап. Детям предлагаю для игры объекты или явления,
вызывающие у ребенка стойкие положительные или отрицательные
эмоции, что приводит к однозначной оценке: кукла - «хорошо», лекарство
- «плохо» и т.д. В данном случае обсуждение идет в том же порядке, как и
на I этапе, только  необходимо помочь ребенку увидеть другую,
хорошую или плохую сторону объекта или явления. Например, пить таблетки:
- плохо, потому что невкусные;
- хорошо - быстро поправишься;
- не нравится - горькие;
- нравится - после приёма таблеток мама хвалит;
- не люблю, потому что может быть вредным;
- люблю, потому что мама потом сказки читает.
III этап. Когда дети научатся выделять противоречивые свойства
простых объектов и явлений, перехожу к рассмотрению
положительных и отрицательных качеств в зависимости от условий, в
которые ставятся эти объекты и явления. Например, дождь:
- хорошо, когда сидишь дома в сухой одежде;
- плохо, когда стоишь на остановке и мокнешь, потому что нет зонта.
IV этап. Игра проводится с разделением группы детей на две
команды. В ходе игры одна команда называет только положительные, а
другая только отрицательные стороны объекта или явления,
предложенного для обсуждения.
Еще один прием ТРИЗ - оператор РВС ( Р - размер, С - стоимость, В - время). Дело в том, что при решении тех или иных задач довольно часто человека «связывает» инерция мышления. Как правило, она обусловлена жесткими пространственно-временными представлениями о предмете или явлении [83].
Для «расшатывания» привычных представлений и применяют оператор РВС, чаще всего в том случае, когда хотят получить серию идей, направленных «в сторону решения задачи». Можно уменьшать или увеличивать размеры. Ускорять или замедлять время. Назначать любую стоимость. Варьировать в любых пределах, вплоть до абсурда. Например, перемещаться из одного пункта в другой приходится за несколько часов, а мы перелетаем в мгновение ока. Дешевый камешек превращается в дорогой бриллиант и т.д. Оператор РВС - большое подспорье в игре-фантазии детей.
Возможности действия волшебного оператора:
1. Размеры системы увеличиваются в пределах до бесконечности.
2. Размеры системы уменьшаются в пределах до нуля.
3. Время   действия   того   или   иного   конфликта   произвольно увеличивается до бесконечности.
4. Время действия уменьшается до нуля.
5. Стоимость увеличивается до бесконечности.
6. Стоимость уменьшается до нуля.
Использование оператора РВС позволяет подготовить детей в дальнейшем к умению преодолевать противоречия путем разделения свойств предмета во времени и пространстве и приблизить детей к системному мышлению. Хорошо  начать  знакомство  детей  с  оператором  РВС  через произведения художественной литературы.
При прямой аналогии объект сравнивается с аналогичным объектом из другой области, при этом выявляется их сходство с точкой зрения каких- либо свойств или отношений [84].
В зависимости от цели организуются различные виды прямой аналогии:
1) Аналогия по форме, когда находится аналог рассматриваемого предмета по внешнему виду или вновь создаваемый объект по внешнему виду делается подобным, какому - либо другому. Например: сосулька -карандаш, нож, ручка, нос, клюв.
2) Аналогия по цвету. Например: солнце - одуванчик, лампа,
лимон, лиса. Мы с детьми прорабатывали данный метод на произведении Е.Измайлова «Белое – черное».
3) Компонентная (структурная) аналогия устанавливается по
сходству элементов (компонентов), составляющих объект или входящих в
него. Выяснив примерную структуру объекта, необходимо найти объекты
аналогичной структуры. Например: шкаф - скворечник, тумбочка для
великана, мусорный ящик, автобус, квартира для одежды. Мы с детьми познакомились с данным методом через произведение Р. Сеф [84] «Ванная - море. Я – пароход». 
4) При использовании функциональной аналогии надо, в первую очередь, определить, какие функции выполняет рассматриваемый объект (что он делает), а потом в окружающем мире найти объект, который выполняет такие же или аналогичные функции (искать следует прежде всего в противоположных или не связанных друг с другом областях, это может быть техника и природа и т.д.). Например: машина (везет, дрожит, ползет, двигается и т.д.) - лошадь, ослик, червяк, муравей, поезд, сороконожка, велосипед, птица, листы на ветру.
5) Аналогия по ситуации или по различным положениям или состояниям явлений и предметов. Например: переполненный автобус - игрушки в ящике, деньги в кошельке, песок в ведерке, селедки в бочке. 
Развивая и комбинируя различные виды прямой аналогии, Г.Я. Буш [85] предложил метод гирлянд и ассоциаций.
Гирлянды аналогий формируются в виде списка слов. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, составляют цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога - извилистая - крутая - яйцо - скользкое - горка - снег - пустыня - сахар - вкусно - компот - фрукты - иного - заболеешь - больница -лекарство - горькое - лук - грядка - огород - дорога.
Цепочка ассоциаций может быть короткой или длинной, значения это не имеет. Каждый находит ту аналогию, которая ближе ему по характеру, настроению, темпераменту. Например, у одного смех - звон колокольчика, у другого - журчание ручья, у третьего - ржание лошади.
Используя метод гирлянд и ассоциаций, мы узнаём, что больше всего понравилось или запомнилось детям на празднике, на прогулке, в детском саду, в выходной день и т.д. Но в этом случае лучше играть индивидуально или с двумя - тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания друг друга, отвлекаясь от своих ассоциаций.
Взрослым и детям подготовительной группы можно предложить игру «Ассоциация». В нее играют в коллективе, где все друг друга хорошо знают. Ведущий предлагает одному из игроков выйти за дверь, чтобы он не мог слышать, о ком пойдет речь. Оставшиеся договариваются о том, кого из участников игры загадывают. Определившись, зовут отгадывающего, который задает вопросы типа: «Если бы это была посуда, то какая?»; «Если бы это была мебель, то какая?»; «Если бы это было животное, то какое?» и т.д. Остальные участники, отвечая на вопросы, называют только предметы, природные явления с соответствующими определениями, которые отражают сущность «загаданного» человека.
С дошкольниками мы пробовали отгадывать литературных героев, любимые игрушки.          
При решении различного рода задач и закреплении знаний фантастическая аналогия позволяет отказаться от стереотипов, снять психологическую инерцию, пойти неизвестным ранее путем. Она способна любую ситуацию, любое действие перенести в сказку и использовать волшебство, фантастических и сказочных зверей, насекомых, пришельцев с других планет для решения задачи, для выхода из создавшейся ситуации и т.д. Решали вместе с детьми следующую фантастическую задачу: «Странный зверь» И. Токмакова [86].
Когда удаётся найти фантастическое, сказочное решение задачи, необходимо понять, что мешает решить ее, таким образом, в реальных условиях, и постараться обойти это препятствие.
Не стоит отказываться от нереальных аналогий, они пригодятся для составления рассказов, сказок с новыми героями и необычными приключениями.
Детям предлагала разные ситуации: «Пришли утром в детский сад, а там нет знакомых воспитателей. Все ушли в отпуск и вместо себя оставили сказочных героев, которые очень похожи на воспитателей, и прежде всего по характеру. Не отличишь воспитателя от героя сказки. Как вы думаете, кто из сказочных персонажей будет вместо Валерии Валерьевны?»
Дети забывают, что они характеризуют воспитателя. Описывая сказочного героя, они отмечают иногда такие черты характера или поступки, которые взрослые никогда не замечали.
Неожиданные идеи дети высказывали, когда было предложено описать, как они представляют себе:
- сказочный детский сад;
- сказочное занятие;
- сказочную прогулку, экскурсию, обед;
- фантастический выходной, праздник, вечер, отпуск. 
          Символическая аналогия, графическая аналогия (Мнемотехника) включает в себя обобщенный, абстрактный словесный или графический образ объекта. Это метафора, раскрывающая свойства объекта. С символической аналогией мы часто сталкиваемся в жизни. Речь записывается буквами - символами - символами звуков; количество - цифрами и т. д [87].
Словесная символическая аналогия позволяет словам-символам кратко передать содержание или смысл.
  Вместо длинного текста можно составить короткий, если каждое предложение или даже абзац обозначить словесным символом, точно передающим содержание. Например: По-жила! Пришла. Поиграла. Подралась. Поела. Послушала. Почесалась. Порисовала. Помогла. Погуляла. Поела. Помучилась. Проснулась. Поиграла. Почесалась. Попрыгала. Поела. Погуляла. Пошла. Пришла. По... нет, отмучилась! 
В основе личной аналогии (эмпатии), наиболее сильного вида аналогии, лежит принцип отождествления себя с рассматриваемым или представляемым объектом. Решающий задачу вживается в образ объекта, пытаясь выяснить возникающие при этом чувства, ощущения. Главный смысл эмпатии - войти в роль кого-либо или чего-либо. (Этот прием широко используется в искусстве, когда актер «вживается» в образ своего героя, живет его чувствами, мыслями, ощущениями).
Как научить детей ставить себя на место другого, ощутить его настроение, чувства, заботы? Ведь чтобы изменить, улучшить что-то, необходимо его понять, понять его взаимоотношения с другими. Дети в основном без проблем вживаются в роль, обыгрывая разных персонажей сказок.
На основе синектики (символической и личной аналогии) разработан метод, позволяющий наглядно увидеть и прочувствовать природные явления, характер взаимодействия предметов и их элементов. Это метод моделирования маленькими человечками (ММЧ) [88].
Моделирование маленькими человечками позволяет каждому из  тех кто играет испытать на себе, что чувствует моделируемый объект, не только объяснить ребенку окружающие его явления, но и наглядно показать их изменения.
Использование внешних символических заместителей в виде маленьких человечков переходит постепенно в использование заместителей внутренних, образных, что разрешает применять моделирование не только для объяснения окружающих процессов и природных явлений, но и для решения разнообразных задач.
Сущность используемого метода ММЧ состоит в том, что нужно представить себе: все, что нас окружает, состоит из множества маленьких человечков. Почему человечки, а не вещества, микробы, атомы? Потому что человечки могут думать, производить действия, вести себя по-разному. У них разные характеры и привычки, они подчиняются разным командам. При моделировании можно поставить себя на их место, лучше почувствовать и понять через действия, ощущения, взаимодействия. Схематически можно отследить ММЧ (Приложение А).
Сообщаю детям, что все окружающее их и даже они сами состоят из маленьких-маленьких человечков. Они не всегда видны, но они есть и очень похожи на детей (людей). Предлагаю детям подуть на ладошки, и они почувствуют, как бегут по ладошкам воздушные человечки. Смотрим с детьми, как колышется воздух над горячей плитой, выходит пар из чайника, и они увидят движение горячих человечков. А на тонких тюлевых шторах хорошо видно, как тканевые человечки держатся за руки.
Обозначения целесообразно придумать и нарисовать вместе с детьми, тогда символы лучше запомнятся и будут им понятны. Но есть определенные правила, которым нужно следовать:
-так как деревянные, каменные, стеклянные, тканевые, пластмассовые человечки обладают общим свойством - держать форму, то они держатся за руки, причем человечки камня держатся крепче, чем человечки стекла (на карточках-символах руки этих человечков опущены вниз);
-человечки молока, чая, воды, киселя и т.д. - человечки-капельки - они принимают форму того сосуда, в который их наливают, эти человечки не держаться за руки, руки у них на поясе, но стоят они рядом и двигаются вместе в одном направлении;
-воздушные человечки постоянно в движении: они все время куда-то бегут, летят (газ, дым, пар, запах и т.д.) - обозначения у них могут быть любые, главное, чтобы они были в движении.
          События развивались во времени, поэтому сделали несколько последовательных моделей: было - есть - будет.
При построении модели в виде маленьких человечков можно изображать:
- подробную модель, в которой передаются внешние очертания моделируемого предмета;
- модель задачи, в которой необходимо увидеть ближайшие ресурсы;
- модель с изменяемыми элементами;
- минимальное количество человечков, отражающих совокупность внутренних веществ (каждое вещество обозначается одним человечком).
Освоив эти модели, дети могут моделировать сложные взаимодействия и состояния окружающих предметов, переход их из одного состояния в другое [88].
С использованием ММЧ проводила познавательные занятия, занятия-эксперименты, занятия-игры по обучению грамоте, ознакомлению с природой, развитию изобразительного творчества и т.д.
 
Таблица 1.2.4 Методы и приёмы ТРИЗ, способствующие развитию интеллектуальных способностей
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Практика работы инновационно - ориентированных дошкольных учреждений, какой, например, является организация образования Школа-сад №14 «Чайка» г. Кокшетау занимается с сентября 2010 г. опытно – экспериментальной работой с внедрением ТРИЗ – технологии в образовательный процесс. Показывает, что систематическая научно-обоснованная работа по организации учебно-воспитательного процесса с использование технологии ТРИЗ оказывается более продуктивной в развитии интеллектуальных способностей дошкольников, соответствующей  динамично развивающейся системе образования. 
В ходе изучения проблемы использования ТРИЗ-технологии в образовательном процессе дошкольного учреждения были изучены работы ведущих специалистов - дидактов по данной проблеме. В основу работы положены методические разработки таких ученых, как Гин С.И. [89], Жихар О.П. [90], Корзун А.В. [91], Сидорчук Т.А. [92] и др. Кроме того, рассмотрены вопросы истории возникновения различных методов ТРИЗ и их применения для обучения детей дошкольного возраста. Анализ учебно-методической литературы позволил выделить несколько этапов работы по использованию элементов ТРИЗ в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения.
Была разработана модель использования ТРИЗ – технологии в ДОУ, как фактор развития интеллектуальных способностей дошкольников старшего возраста.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                                              
                                                                              
 
                                                           
 
 
 
                                   
 
                
           
 
                                                       
                                                                     
 
 
Рисунок 1.2.2 - Модель использования ТРИЗ – технологии в ДОУ для развития интеллектуальных способностей старших дошкольников.
                                                                                                                                                                                                                                                             
Опытно – экспериментальная работа подтвердила, что в эту систему необходимо включить следующие компоненты:
- целевой блок (постановка цели исследования);
- мотивационный блок (система поощрений, стимулирования познавательных интересов, формирование потребности в интеллектуальной деятельности);
- содержательный блок (образовательные области, интеллектуальные способности: виды мышления и воображения);
- инструментальный блок (формы работы с детьми и методы ТРИЗ – технологии);
- диагностический блок (диагностики развития мышления, воображения и интеллекта);
- результативный блок (анализ результатов, дальнейшее планирование работы по исследованию).
Модель это графическое отражение структуры педагогической системы формирования интеллектуальных способностей дошкольников, в которой все компоненты взаимосвязаны. 
В итоге были сделаны следующие выводы:
Из 5 областей  дошкольного образования, наиболее целесообразно использование так как «Познание» и «Творчество», потому что их содержание в большей степени направленно на развитие интеллектуальные способности.
Использование методов и приёмов ТРИЗ – технологии оказывает воздействие на формирование всех интеллектуальных способностей, однако наиболее эффективно они влияют на развитие воображения и мышления.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 2. Основные направления совершенствования использования ТРИЗ технологии в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников
 
2.1. Методические аспекты совершенствования ТРИЗ – технологии в деятельности ДОУ.
 
В настоящее время приемы и методы технического ТРИЗ с успехом используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения, диалектического мышления [93].                                                                 
Однако в процессе  анкетирования педагогов  установлено, что воспитатели не всегда понимают значимость этой работы, и если даже понимают, то не всегда представляются возможности специального развития  творческого воображения у детей. Также у воспитателей отсутствует знание проблемных методов.              
Выше сказанное обозначило ряд противоречий:                                                                  - между ориентацией нового содержания образования на интеллектуальное развитие старших дошкольника и традиционными формами обучения;                                      - между сформированностью у дошкольников старшего возраста определѐнной системы фактических знаний и недостаточным развитием творческого воображения;    
  - между убеждённостью педагогов в необходимости развития интеллектуального потенциала личности дошкольников и несформированностью способности педагогов к этой деятельности.                                                                              Таким образом, выявлено основное противоречие, которое заключается в необходимости развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста  и недостаточными  возможностями образовательного процесса в детском саду.
 
 
       
 
 
Теоретическая
 
Практическая
 
 
 
 
 
 
 
 
Рис 2.1.1 - Модель мониторинга технологии ТРИЗ.
 
Следовательно, возникает необходимость  использования таких методов и приёмов, которые содействовали бы развитию  интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста [94]. 
Мы попытались разрешить  данное противоречие и обратились к  созданию системы работы по развитию  интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста, посредством использования   методов  и приёмов ТРИЗ и РТВ.
Необходимо было рассмотреть принципы компетентностного мониторинга.
 
Таблица 2.1.1 Принципы компетентностного мониторинга
 
Название Характеристика
Целенаправленность Соответствие мониторинговой деятельности общему стратегическому направлению цели
Научность Мониторинг строится с опорой на новейшие достижения педагогической науки и передовой практики,  современной теории управления, означает такую организацию слежения, которая построена на научно-обоснованных характеристиках образовательного процесса, исключает житейски-бытовой подход к их оценке, соответствует основным закономерностям психолого-педагогического познания и управления педагогическими объектами и явлениями 
Нормативность Опора при организации и осуществлении мониторинга на нормативные документы
Целостность и непрерывность Следует рассматривать объекты мониторинга во взаимосвязи всех его компонентов
Оптимальность Объекты мониторинга требуют применения адекватной технологии
Эффективность и действительность Мониторингового исследования, должна способствовать переводу системы  новое качественное состояние
Компетентность Эксперты, проводящие мониторинг, должны владеть знаниями о способах изучения объекта и средствах его регулирования и коррекции
Дуальность Исследование объекта в аспекте диверсификации (увеличение многообразия) или конвергенции (сохранение разнообразия) с целью установления устойчивого развития объекта изучения
Воспитательная целесообразность Мониторинг – не самоцель, он служит средством глубокого изучения и надежным инструментом педагогического управления образовательным процессом. В использовании методов и приемов мониторинга не могут быть применимы технологии, наносящие в любой степени ущерб интересам, достоинству, правам личности ребенка и других участников образовательного  процесса
Диагностико-прогностическая направленность Полученная в ходе слежения информации должна быть соотнесена на основании заранее разработанных показателей и критериев с определенной, заранее описанной, нормативной картиной педагогического процесса. Таким образом, всякая диагностика – слежение, но не всякое слежение – диагностика. Если в процессе мониторинга обнаруживается новая, до сих пор не исследованная сущность образования, то речь идет о научно-исследовательском слежении, которое не сравнивается с какой-либо нормативной картиной. Такой вид  слежения может быть основой для разработки диагностического инструментария для мониторинга
Прогностический мониторинг Смысл мониторинга не только в том, чтобы получить конкретную картину состояния образовательного процесса в определенный момент, на определенной стадии. Сделать заключение и тенденциях развития той или иной стороны образовательного процесса и предвидеть возможнее варианты педагогической деятельности, направленные на поддержку, развитие положительных сторон
Целостность и преемственность Результаты диагностики должны стать основой для планирования си новых, более эффективных технологий мониторинга системы педагогической деятельности, принятия управленческих решений. Педагогическая практика – самый надежный критерий проверки истинности диагностических заключений и оценки результативности и принятых управленческих решений; источник поиска, нахождения
Цель: апробировать и внедрить технологию «ТРИЗ» в воспитательно-образовательный процесс. Исследовать влияние данной технологии на развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников, подготовка личности к жизни в динамично изменяющемся мире. 
Основными задачами  мониторинга по внедрению технологии ТРИЗ являются:
1.  Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка способствует свободному прявлению его многоаспектного мышления, воображения, формирование качеств творческой личности.
2. Обогащение окружающей среды ребёнка разнообразными, новыми для него предметами и стимулами для развития его любознательности.
3.Поощрение высказываний его оригинальных идей.
4. Обеспечение возможностей для упражнений и практики. Широкое использование вопросов раскрытого, многозначного типа применительно к самым разнообразным областям.
5. Использование личного примера, творческого подхода к решени проблем.
6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
Для решения этих задач необходимо:
- оказать своевременную психолого-педагогическую помощь и поддержку участникам эксперимента;
- провести психолого-педагогические исследования по определенным  методикам для выявления уровня творческого воображения;
- обработать, проанализировать и обобщить результаты мониторинга;
- совершенствовать  и пополнять учебно-методический комплекс технологии ТРИЗ.
Была разработана программа по работе экспериментальной площадки
на базе школы-сада №14 «Чайка» отдела образования г. Кокшетау Акмолинской области на период сентябрь 2012 - декабрь 2014 года. 
Программа поделена на два этапа:
1этап: сентябрь 2012 г. - май 2013г. (июнь - август 2013 аналитическая работа);
2этап: сентябрь 2013- май 2014г. (июнь – август 2014 – аналитическая работа); (сентябрь - декабрь 2014 г. – обобщающая итоговая работа).
Направление работы по программе. Школа-сад №14 «Чайка» использует программу эксперимента по технологии ТРИЗ на основе концепции технологизации учебного процесса в организациях образования Акмолинской области. В рамках темы «Использование технологии ТРИЗ (теория изобретательских задач) на развитие интеллектуальных способностей дошкольников» творческой группой школы - сада определены следующие актуальные вопросы с целью ее реализации:
– формирование условий для интеллектуальной самореализации ребенка;
– развитие индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений; 
– воспитание культуры поведения дошкольника, необходимой для последующего освоения образовательных программ школы; 
– пути развития и совершенствования познавательного интереса участников педагогического  профессиональных компетенций педагогов по теме исследования;
- обеспечение образовательного процесса учебно-методическим материалом по теме.
Работа по программе экспериментальной площадки «Использование технологии ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников» будет иметь практическую направленность, так как должна способствовать достижению конечного результата – развитию интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста и повышению профессиональных навыков педагогов дошкольного учреждения. 
База эксперимента: экспериментальная старшая группа - №5; контрольная старшая группа №8. 
 
Таблица 2.1.2 План пошаговых мероприятий по реализации технологии ТРИЗ в образовательный процесс на организационно-подготовительном первоначальном этапе внедрения ТРИЗ – технологии сентябрь 2012 г. - май 2013 г. 
 
п/п Мероприятия Сроки исполнения Форма завершения Ответственные 
 
1 Подготовка методического оснащения и научно-теоретической базы исследования. Подбор   литературы по проблеме внедрения технологии ТРИЗ.     Проведение семинара для воспитателей - «Одаренные дети - прежде всего дети»
«Это странное слово ТРИЗ».        Группа №5. Оформление уголка в группах «ТРИЗ и наши дети».
Информационный стенд в методическом кабинете «Экспериментальная работа в детском саду».
Психолого-педагогическое диагностирование детей по определению уровня  развития   творческого   воображения у детей старшего дошкольного возраста (автор О.М.Дьяченко).
 
 
 
 
 
Сентябрь 2012 г. Программа ««Использование технологии ТРИЗ (теория изобретательских задач)в ДОУ, как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников».
Материалы семинара. Выставка литературы по технологии ТРИЗ.
Протокол собрания и материалы к нему.
Стенды Директор детского сада № 14 «Чайка».
 
 
Методист 
 
Педагог - психолог
 
Сагалбекова А.В.
2 Заседание творческой группы  по анализу результатов диагностики.
Проведение первичных диагностик Г.Н. Матвеева, И.В. Выбойщика «Развитие наглядно-схематического мышления», «Развитие ассоциативного воображения» А.И. Савенкова, «Развитие вербального воображения» Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик, диагностика «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса в экспериментальной и контрольной группе.
 
 
 
Октябрь 2012 г.
  Таблицы мониторинга
 
 
Протокол заседания
 
 
 
Консультация Методист детского сада  
 
Сагалбекова А.В.
 
 педагог-психолог
3 «Роль воображения в развитии интеллектуальных способностей дошкольников» - круглый стол.
Поэтапное внедрение экспериментальной  технологии в образовательный процесс (область «Творчество»).
Составление картотеки по игровым упражнения на развитие воображения.
 
 
 
Ноябрь 
2012 г. Дидактический материал (игры. картинки, схемы)
 
 
 
Конспекты занятий. Наглядный дидактический материал (игры. картинки, схемы)
Картотека Творческая группа
 
Воспитатели
 
 
Методист по дошкольному воспитанию и обучению Обл.ИПК
 
4 Поэтапное внедрение технологии в образовательный процесс (область «Познание»)
Декабрь 2012г.
  Конспекты занятий. Наглядный дидактический материал (игры. картинки, схемы)
Разработка семинара и материалы к нему. Творческая группа
 
 
Сагалбекова А. В.
5 «Роль мыслительных процессов  в развитии интеллектуальных способностей дошкольников» - круглый стол.
Разработка научно – методические рекомендации для родителей «Родителям – о ТРИЗ педагогике».
Проведение с детьми приёма фантазирования, дробления – объединения. Январь 2013г.
  Дидактический материал (игры. картинки, схемы) Творческая группа
 
 
Сагалбекова А. В. 
6 Анализ образовательного и профессионального потенциала каждого педагога.
Участие в экспериментальной дискуссии «Как я понимаю свою работу?»
Принцип разрешения противоречий с детьми. Февраль 2013 г. Опросник креативности ДЖ.Рензулли и Р.Хартмана Методист сада
 
 
Педагог психолог
 
Сагалбекова А.В.
7 «Интеллект дошкольника и его компоненты»
Родительское собрание в группе № 5 «ТРИЗ в детском саду и дома»
Проведение упражнений (тестов) на развитие воображения. Март 2013г. Консультация   педагог-психолог
8 Внедрение технологии в образовательный процесс (область «Творчество»).
Консультация для родителей «Хотите ли вы умного ребёнка»?
Проведение с детьми игр с элементами ТРИЗ. Апрель
2013г. Конспекты занятий. Наглядный дидактический материал (игры, картинки, схемы) Творческая группа
 
Сагалбекова А. В.
9 Внедрение технологии в образовательный процесс (область «Познание»).
Открытый просмотр в группа №5., приглашением представителей рабочей группы Обл..ИПК  
Крамаренко Н.Е. Сеитова А.Б.
Заседание творческой группы  по анализу результатов диагностики.
Тренинг для родителей «Умный ребёнок» Май 2013г. Конспекты занятий. Наглядный дидактический материал (игры. картинки, схемы)
 
 
 
Протокол заседания Творческая группа
 
Сагалбекова А. В.
 
 
 
 
Методист
10 Аналитическая работа по итогам организационно-подготовительного первоначального этап внедрения                 
 Обеспечение учебно-методическим материалом экспериментальных групп.
Памятка для родителей «Как вести себя с почемучкой?»
Проведение занятий с использованием ТРИЗ технологий. Июнь-август 2013г. Отчет
 
 
 
Иллюстративно-раздаточный материал
Методист сада
 
 
 
Творческая группа
 
Сагалбекова А. В.
Ожидаемый  результат:
- обеспечение методического оснащения и научно-теоретической базы исследования эксперимента (подбор литературы, диагностических и психологических методик, рекомендации, игр и упражнений на развитие воображения).
– создание мотивационно - профилактического компонента в группе по вовлечению родителей в эксперимент (информационные стенды, беседы, собрания, консультации, круглый стол).
- ребенок проявляет большой интерес к деятельности, требующий развития воображения ( создание собственных образов в игре. изобразительной и художественной деятельности).
 - ребенок легко приспосабливается  к новым ситуациям, его выбирают в
 партнеры и ведущего в играх других детей.
- повышение профессионального роста педагогов путем участия в         тренингах, семинарах, курсах;                                                                                                                                                             - поэтапное внедрение технологии в воспитательно-образовательный процесс (издание статей, обновление информационных стендов в группах);                                                                                                - демонстрация достигнутых умений и навыков детей на открытых просмотрах.
Экспериментально-практический 2 этап:
сентябрь 2013г. – май 2014г.
(июнь – август 2014г. – аналитическая работа), (сентябрь 2013г. - декабрь 2014г. – обобщающая итоговая работа).
 
Продолжение таблицы 2.1.2. План пошаговых мероприятий по реализации технологии ТРИЗ в образовательный процесс
 
п/п Мероприятия
Сроки исполнения Форма завершения Ответственные 
 
1 Выступление на педагогическом часе школы-сада с анализом проделанной экспериментальной работы и определения направления работы по внедрению технологии ТРИЗ на 2012-2013 учебный год. Анкетирование родителей «Что я знаю о детском воображении?»
Мозговой штурм «Что такое психология мышления?»
Повторное психолого-педагогическое диагностирование детей по определению уровня  развития   творческого   воображения у детей старшего дошкольного возраста (автор О.М.Дьяченко).
Сентябрь 2013г.
Справка по анализу
 
 
 
 
Конспекты занятий
Методист сада
 
 
 
педагог-психолог
 
Сагалбекова А. В.
2 Внедрение в образовательный процесс области «Познание», «Творчество» игровых упражнений на развитие мышления.
Составление картотеки по игровым упражнениям на развитие мышления.
Повторное диагностирование Г.Н. Матвеева, И.В. Выбойщика «Развитие наглядно-схематического мышления», «Развитие ассоциативного воображения» А.И. Савенкова, «Развитие вербального воображения» Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик, диагностика «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса в экспериментальной и контрольной группе.
Октябрь 2013г.
 
Перспективные планы
 
 
Картотека игр
Методист сада
 
 
 
Воспитатели
 
 
 
Сагалбекова А. В.
3 «Результаты внедрения технологии ТРИЗ в образовательный процесс школы-сада – педагогический час». 
Обобщение педагогического опыта по технологии ТРИЗ:
А) Конспекты занятий
Б) Картотека тризовских игр
В) Список статей по  эксперименту
Г) Работа с родителями
Д) Мониторинговая работа в ходе эксперимент
Е) Методические рекомендации
Ноябрь 2013г.
Протокол
 
 
 
Брошюры
Директор сада
 
Методист
 
Педагог – психолог
 
Творческая группа
 
Сагалбекова А. В.
4 Анкетирование педагогов с целью выявления их понимания и отношения к экспериментальной деятельности.
Анализ образовательного и профессионального потенциала каждого педагога, уделение особого внимания к интеллектуальному подходу в педагогической деятельности.
Дискуссия « Как я понимаю свое участие в экспериментальной работе?»
Декабрь 2013г.
 
Таблицы мониторинга
 
 
 
Опросник креативности ДЖ.Рензулли и Р.Хартмана
Методист сада
 
 
 
Педагог - психолог
 
Сагалбекова А. В.
 
 Творческая группа
 
5 Заседание творческой группы  по анализу результатов диагностики. Интеллектуальная игра с использованием ТРИЗ элементов с участием родителей и детей «Калейдоскоп здоровья».
Проведение занятий с использованием ТРИЗ технологий.
Январь 2014 г. Протокол заседания
Методист
 
Сагалбекова А. В.
 
6 Научно-практический семинар по обмену опытом экспериментальной работы по технологии ТРИЗ. (Школа-сад №5 «Арман»).
Публикация в СМИ о промежуточных итогах эксперимента.
«Кольца Луллия» на тему «Берегите природу».
Проведение с детьми приёма оживления – окаменения.
Проведение занятий с использованием ТРИЗ технологий.
Февраль 2014 г. Разработка семинара и материалы к нему (выставка материала. Видеоматериал, слайды).
Статьи (журналы «Предшкола». «Педагогический вестник»
Творческая группа
 
7 «Роль мыслительных процессов  в развитии интеллектуальных способностей дошкольников» - круглый стол.
Итоговое психолого-педагогическое диагностирование детей по определению развития наглядно-схематического мышления Г.Н. Матвеева, И.В. Выбойщика;  определение уровня  развития   творческого   воображения у детей старшего дошкольного возраста (автор О.М.Дьяченко). «Развитие ассоциативного воображения» А.И. Савенкова, «Развитие вербального воображения» Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик, диагностика «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса в экспериментальной и контрольной группе.
Проведение занятий с использованием ТРИЗ технологий.
Март 2014г.
Дидактический материал (игры. Картинки, схемы)
 
 
 
Творческая группа
 
 
 
 
Сагалбекова А. В.
8 Внедрение технологии в образовательный процесс (область «Творчество»).                                     Публикации в периодических изданиях и СМИ.
Проведение с детьми метода морфологического анализа.
Проведение занятий с использованием ТРИЗ технологий.
Апрель 2014 г. Конспекты занятий. Наглядный дидактический материал (игры. Картинки, схемы)
Статьи
Творческая группа
 
9 Внедрение технологии в образовательный процесс (область «Познание»).
Открытые просмотры в группа №8, №5., приглашением представителей рабочей группы Обл.ИПК  
Крамаренко Н.Е. Сеитова А.Б.
Проведение с детьми приёма статики – динамики.
Проведение занятий с использованием ТРИЗ технологий.
Май 2014 г. Конспекты занятий. Наглядный дидактический материал (игры. Картинки, схемы)
Творческая группа
 
 
Методист сада
 
Сагалбекова А. В.
 
Ожидаемый результат:
сформировать такие качества личности ребенка как мышление, гибкость, подвижность, системность, диалектичность, поисковая активность, стремление  новизне, речь и творческое воображение;
- организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, способствующего формированию и всестороннему развитию  дошкольников, воспитанию одаренных и способных к творчеству детей посредством активизации работы с педагогическим коллективом, родителями, общественностью. 
- разработанность содержания программы ТРИЗ, а также форм и методов обучения данной технологии.
- создание благоприятной, доброжелательной  психологической атмосферы  в коллективе, путем диагностической. Аналитической и коррекционной работы;                        
- вовлечение родителей в процесс формирования речи у детей, как составной части технологии ТРИЗ (совместные утренники, праздники, занятия).                                                                                                   - Сформированностью речевой активности в составлении сказок, участие в играх драматизациях. Ребенок проявляет большой интерес к визуальной информации  мельчайщих деталях передает увиденное речью движением, изобразительной деятельность.
 
Таблица 2.1.3 обобщающая итоговая работа   (сентябрь - декабрь 2014 г)              
 
п/п Мероприятия
Сроки исполнения Форма завершения Ответственные 
 
1 Итоговое заседание творческой группы по итогам работы (отчет каждого члена творческой группы)
Обновление информационного материала  в  стендах.                     
Сентябрь 2014 г.
Отчеты
 
 
Творческая группа
Воспитатели
2 Внедрение в образовательный процесс области «Познание», «Творчество» игровых упражнений на развитие мышления.
Составление картотеки по игровым упражнениям на развитие мышления.
Октябрь 2014 г.
Перспективные планы
 
Картотека Методист сада
 
Воспитатели
3 Издание методического пособия по внедрению технологии ТРИЗ в воспитательно-образовательный процесс детского сада № 14 «Чайка» г.Кокшетау
Ноябрь 2014 г.
Методическое пособие Педагог – психолог
Методист сада
 
4 Итоговая конференция «Влияние технологии ТРИЗ на развитие интеллектуальных способностей дошкольников» с приглашением представителей городского отдела образования, Обл.ИПК,  школа-сад №1 «Арман», родителей, СМИ (с включением исследовательского материала по эксперименту всех участников конференции)
Декабрь 2014г.
  Материалы конференции   Творческая      группа
 
Сагалбекова А. В.
Педагог – психолог
Методист сада
 
Качественный состав участников экспериментального исследования.
Руководителем экспериментальной площадки в детском саду директор имеет высшее образование, высшая категория.
Руководитель рабочей группы экспериментальной площадки   заместитель директора школы – сада № 14 « Чайка» - образование высшее, высшая категория.
Воспитатели экспериментальных  и контрольных групп: 5 воспитателей: имеющие высшее образование, высшую категорию 4 воспитателей, которые имеют высшее образование,  вторую категорию. Курирует работу экспериментальной площадки областной институт повышения квалификации. 
Ход эксперимента постоянно фиксируется в специальных журналах-дневниках. Результаты эксперимента представляются в форме отчётов, карт анализа занятия по использованию методов и приемов ТРИЗ (Приложение Б), докладов, выступлений на конференциях, научно-методических статей, методических рекомендаций.
Создатели ТРИЗ стремятся выйти на новый уровень творческой педагогики - не получать лишь отдельные, частные решения, а создать принцип, используя который педагог сможет вместе с детьми находить логичный выход из любой житейской ситуации, а ребенок - правильно и грамотно решать свои проблемы. Хотя в абсолютном значении нет проблем детских и взрослых: их значимость прямо пропорциональна возрастным установкам на жизнь. Обретя навык мышления, отработав принцип решения задач на уровне детских проблем, ребенок и в большую жизнь придет во всеоружии [95].
Принципиальное отличие ТРИЗ от каких-либо методик и теорий в том, что это не сборник отдельных приемов, действий, навыков и не их формализация, а попытка создать метод, посредством которого можно решать многие задачи, в том числе и педагогические, находить новые идеи и быть в постоянном творчестве [96].
 
2.2. Пути использования ТРИЗ - технологии в ДОУ как фактор, определяющий интеллектуальное развитие дошкольников.
 
Внедрение новых технологий в учебно-воспитательный процесс любого учебного  и воспитательного учреждения связано с определенными педагогическими условиями, позволяющими не только внедриться в процесс, но и качественно отслеживать  его результаты.   
В мышлении ребенка доминирует эмоционально-образный компонент, поэтому необходимо развивать у него “интеллектуальные эмоции” [97].
Мыслительные операции являются инструментом познания человеком окружающей действительности, поэтому, развитие мыслительных операций является важным фактором становления всесторонне развитой личности.
Способность четко, логически мыслить, ясно излагать свои мысли в настоящее время требуется каждому. В этих качествах нуждаются врач и руководитель предприятия, инженер и рабочий, продавец и юрист, и многие другие. Логическое мышление формируется к старшему дошкольному возрасту.
Именно в этом возрасте необходимо уделять больше времени для работы с детьми по развитию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными в подготовке дошкольников к школе [98].
На формирование основ,  которых  оказывают влияние  все сферы дошкольного детства:  наследственность, семья, сверстники, дошкольные образовательные учреждения, СМИ, окружающая среда. В контексте рассматриваемой проблемы важным моментом выступает именно влияние  технологии ТРИЗ на формирование интеллектуальных способностей дошкольника. Окружающая среда, в которой живет и воспитывается ребенок, может быть разной: поддерживающей, развивающей, насыщенной, комфортной или в некоторых случаях даже враждебной (С.Л. Новоселова [99], Т.И. Алиева [100], Е.П. Арнаутова [101], Т.В. Антонова [102], В.И. Логинова [103], Т.Н. Доронова [104] и др.). Отсюда становится очевидным, что ее правильная организация и умелое включение ребенка в активное взаимодействие с окружающим предметным миром является одним из условий эффективности воспитательно-образовательного процесса по формированию основ интеллектуального развития в дошкольных образовательных учреждениях. При этом эффективность влияния окружающей среды на ребенка в образовательном учреждении  в значительной степени зависит от способности педагогов организовать такую среду, «одушевить» каждый из компонентов предметного мира, которые выступают в качестве воспитательных средств. 
«Одушевленный компонент предметного мира» в понимании ребенка приобретает определенную ценность в плане развития ребёнка, в первую очередь, в процессе активного общения со сверстниками и взрослыми, в овладении навыками позитивного стиля общения. В возрасте 5-7 лет у детей появляется высшая форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная, которая связана с овладением детьми системой отношений людей.  Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности, поэтому оно обычно и появляется лишь к концу старшего дошкольного возраста, а у многих детей так и не складывается ни в 6-7 лет, ни даже в зрелом возрасте [105].
Для детей дошкольного возраста в качестве объектов, воплощающих ценностные отношения к Миру, Родине, семье и окружающим людям можно рассматривать, прежде всего, компоненты предметной среды, взаимодействие с которыми происходит в коммуникативно-игровой сфере. 
В предметную среду дошкольного образовательного учреждения входит ряд компонентов: все то, что окружает ребенка (предметы обстановки); чем он пользуется (предметы обихода), и те предметы, которые дошкольник использует в своей игровой деятельности (игрушки). Однако практика показывает, что не все компоненты предметной среды в существующей ее организации в дошкольном образовательном учреждении выполняют образовательную и развивающую функции. Это часто является следствием несоответствия некоторых из них необходимым требованиям: гигиеническим, правовым, этическим, эстетическим, социокультурным и др. Данное несоответствие, в свою очередь, затрудняет интеллектуальное развитие ребенка, становление его ценностных ориентаций, формирование чувств [106]. 
Как известно, самому дошкольнику, имеющему небольшой жизненный и практический опыт, очень сложно установить определенные ценностные отношения с Миром, с окружающими людьми  посредством предлагаемых ему компонентов предметной среды. Следовательно, только педагог, в силу своей компетентности, может наделять элементы предметной среды  развивающими и познавательными функциями, раскрывая возможности предметной среды и направляя ее влияние на содержательную сторону формируемых у дошкольников отношений к Миру, другим людям и к себе.
В этом случае предметная среда становиться развивающей предметной средой, которую  можно рассматривать как систему объектов и средств природно-социально-предметного окружения. В предлагаемом определении развивающей предметной среды нашли отражения основные характеристики всех родственных сред: окружающей, социальной, образовательной, развивающей, предметной [106].
Влияние воздействия компонентов предметной среды (включая игрушки) на формирование интеллектуальных способностей дошкольников в значительной степени зависит от способности самого ребенка к активному, познавательному, постоянно расширяемому и углубляемому педагогом процессу активизации познавательной деятельности детей.
Итак, предметный мир детства (игрушки, предметы и вещи обстановки и т.д.), в котором живет и воспитывается ребенок в дошкольном образовательном учреждении, выступает в качестве одного из важнейших, оказывающих воспитательное воздействие на дошкольников развивающих факторов, для которого существенными являются условия целенаправленной организации этого мира.
Целенаправленно организуемый в дошкольном образовательном учреждении предметный (вещный) мир ребенка представляет собой целостную систему, процесс функционирования, которой учитывает половозрастные особенности ее воспитательного воздействия и потенциальную представленность в ней формируемых ценностных отношений дошкольника к Миру на формирование интеллектуальных способностей детей [107]. 
В качестве путей, обеспечивающих системную организацию развивающей предметной среды в дошкольном образовательном учреждении, можно назвать: ведущую роль педагога, наделяющего различными функциями предметный мир в дошкольном образовательном учреждении. Воспитатель раскрывает возможности развивающей предметной среды и направляет воздействия ее на развитие интеллекта детей, что предполагает осознание педагогом: эмоционально-познавательной привлекательности компонентов; их безопасности для физического и нравственного здоровья дошкольника; поддерживаемую педагогом активную познавательную позицию ребенка; при освоении предметного мира не только в игровой деятельности, но и повседневной  жизни; предметный мир, целенаправленно организуемый с учетом комплексного воздействия ценностного содержания каждого компонента развивающей предметной среды на развитие интеллекта ребенка.
Цель создание путей использования ТРИЗ - технологии заключается в повышении  эффективности интеллектуального развития старших дошкольников.
Итак, рассмотрим пути внедрения технологии ТРИЗ в образовательный процесс дошкольного учреждения ГУ Школа/сад № 14 «Чайка», как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников:
1. Создание безопасной психологической базы ребенка в его поисках, к которой он мог бы возвращаться, если будет напуган собственными открытиями.
2.Поддержание способности ребенка к фантазированию, мыслительным операциям и проявление сочувствия к ранним неудачам. Недопустимость неодобрительной оценки интеллектуальных попыток ребенка.
3. Терпимость к странным идеям, уважение любопытства, вопросам и идеям ребенка. Ответы на все вопросы, даже если они кажутся дикими или «за гранью».
4. Предоставление ребенку периодически, по желанию остаться одному, самому заниматься своими делами. Избыток «шефства» может затруднить процесс развития интеллектуальных способностей . 
5. Помочь ребенку строить свою систему ценностей, не обязательно основанную на его собственных взглядах, чтобы он мог уважать себя и свои идеи наряду с другими идеями и их носителями.
6. Помощь ребенку в удовлетворении основных человеческих потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого скована основными потребностями, менее способен достичь высокого самовыражения.
7. Помочь ребенку справиться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам интеллектуального поиска: пусть он сохранит свой мыслительный импульс, находя награду в себе самом,  и меньше  переживает о своем признании окружающими.
8. Спокойное, аргументированное объяснение, что на многие вопросы его не всегда можно ответить однозначно. Для этого требуется время, а с его стороны – терпения. Ребенок должен научиться жить в интеллектуальном напряжении, не отторгая идей, которые его создают.
9. Поддержка ребенка в поиске решения поставленной задачи, умении не упускать мимолетную идею. Проявление симпатии к его первым неуклюжим попыткам выразить такую идею словами сделать ее понятной для окружающих.
10. Поддержка необходима для интеллектуальной атмосферы. Помогая ребенку избежать общественного неодобрения, уменьшить социальные трения и справиться с негативной реакцией сверстников.
Участниками  являются: дети, педагоги, родители. 
Как известно, дошкольные учреждения в республике Казахстан  проводят работу в следующих образовательных областях. Давайте их назовем:
- Здоровье;
- Коммуникация;
- Творчество;
- Познание;
- Социум. 
Нами для исследования развития интеллектуальных способностей у детей были выбраны две образовательные области: 
- «Познание» (основы экологии, ФЭМП, конструирование, ознакомление с окружающим миром), т.к. в данной области лучше всего отследить развитие мышления.
- Творчество (аппликация, рисование, лепка), т.к. в данной области происходит развитие воображения. 
  Достижение конечного результата в каждой из указанных областей непосредственно  связано с созданием специальных педагогических условий,  требующих поэтапного, последовательного и научно – обоснованного подхода. Назовем этапы педагогических условий, которые предполагают:
- Целеполагание;
- Разработку;
- Выполнение;
- Подведение итогов.
К путям внедрения технологии ТРИЗ мы относим:
- Необходимый уровень владение методикой использование технологии ТРИЗ педагогом; 
- Организация поэтапной работы в образовательной деятельности ДОУ;
- Постепенное усложнение, проблематизация, новизна;
- Создание положительного эмоционального фона;
- Разнообразная практическая деятельность детей;
- Стимулирование активности и самостоятельности;
- Создание возможности для взаимодействия детей;
- Адаптация содержания образования к методам ТРИЗ;
- Вовлечение родителей в совместную деятельность с детьми.
 
Таблица 2.2.1 Пути использования ТРИЗ – технологии в ДОУ, как фактор развития интеллектуальных способностей дошкольников старшего возраста
 
 
 
Психолого-педагогическое просвещение педагогов осуществляется в рамках основного направления работы  по внедрению технологии методистами ДОУ, научным руководителем и членами творческой группы, имеющими определенный опыт работы в данном направлении. Формы работы следующие:
  Целью работы творческой группы явилось организация образовательной и развивающей деятельности не только участников эксперимента, но и каждого педагога ДОУ. На каждом этапе планирования деятельности творческой группы нами ставились определенные задачи:
1. Разъяснительно-обучающая задача.
2. Поэтапное внедрение знаний, умений и навыков в педагогический процесс.
3. Расширение и закрепление инноваций, использование творческих потенциальных возможностей каждого воспитателя.
4. Выводы, обобщение и методические рекомендации по технологии организации и планирования работы творческой группы. 
Для решения первой задачи нами составлен план работы, в котором задействованы все специалисты дошкольного учреждения: педагог-психолог, логопед, инструктор по физической культуре,  музыкальный работник, библиотекарь, воспитатели.   
В результате проделанной работы по проблеме использования в  работе  методов и приёмов ТРИЗ и РТВ, воспитатели получили конкретные теоретические знания и закрепили их в практической деятельности как с детьми, так и с родителями.  
 
 
 
 
                                                                             
                                                                               
                                                           
                                                   
           
                                                       
                                                                         
 
 
 
 
 
 
 
Рисунок 2.2.1 - Система работы воспитателя с семьей.
Родителям рекомендовала завести специальную папку, куда помещались  наиболее удачные рисунки, сказки, сочиненные ребенком. Такая форма фиксации продуктов творчества помогает ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произведений.  А затем совместно с родителями создали альбом, куда отбирались наиболее яркие фантазии детей, выраженные в изобразительном творчестве. Также совместно с родителями собрали интересные высказывания, умозаключения, стихи, рассказы, сказки, фантастические истории,  придуманные детьми и их родителями, которые разместили в книге «Мы - фантазёры». Такая работа способствовала  проявлению творческой активности родителей, интереса к творчеству собственных детей.                                                     
    Нами запланированы и проведены: 
- семинар-практикум «Развитие творческого воображения детей дошкольного возраста методами теории изобретательских задач (ТРИЗ)», 
- тематические часы «Роль мыслительных процессов в развитии                                                 интеллектуальных способностей дошкольников», «Специфические методы и приемы работы с детьми по технологии ТРИЗ», 
- выступление на педсовете «Технология ТРИЗ - как реально достижимая цель в воспитании и обучении дошкольников»,                                                                                                 - выставка специальной литературы «ТРИЗ дошкольникам»,                                                        - регулярные обзоры периодических изданий по обмену опытом педагогов, работающих по данной технологии. 
  Нами подготовлен демонстрационный и раздаточный материал, пособия «Волшебный сундучок», «Волшебные очки», «Чудесная лесенка», кукла – тантамореска, «Подзорная труба» для работы в экспериментальных группах. Составлено  примерное тематическое планирование цикла занятий по развитию творческого воображения с использованием элементов ТРИЗ технологии для детей старшего дошкольного возраста на сентябрь 2013г. - май 2014г. (Приложение В).
    Надо отметить, что все участники эксперимента с энтузиазмом  и большим желанием взялись за новое дело. Кто нашел интересную книгу, кто-то материал в интернете – все делились опытом, рассказывая друг другу о собственном видении проблемы.  Обучение педагогов – вопрос длительный, требующий постоянного совершенства, поэтому мы продолжаем заниматься и работать в этом направлении. 
    Поэтапное внедрение технологии ТРИЗ в образовательный процесс  проходило в трех направлениях:
- работа с детьми,
-работа с родителями,
- работа со специалистами.
    Мы рекомендовали узким специалистам, а также руководителям кружков, работающим  в экспериментальной группе, по мере возможности использовать собственные знания и накопленный опыт по внедрения в свою деятельность. Широко используют такие игры, как «Волшебный сундучок», «Волшебные очки» (Приложение Г), «Чудесная лесенка» и т.д.
    Работа с родителями планируется и фиксируется педагогами. В каждой экспериментальной группе имеется  информационный стенд «Это странное слово ТРИЗ!», материалы  которого постоянно обновляются.  Проведены родительские собрания «Развитие интеллектуальных способностей дошкольников на основе ТРИЗ», «ТРИЗ - педагогика в работе с дошкольниками», открытые занятия с участием родителей «Волшебный колобок», «Ель, ёлка, ёлочка», выставки детского творчества «Я познаю мир». «О чем мечтает колобок». 
    Расширение и закрепление инноваций, использование творческих потенциальных возможностей каждого воспитателя проводится в форме презентационных выступлений в коллективе, публикации материалов в прессе, организации открытых занятий для участников методических объединений, участие в  ежегодной международной ярмарке социально-педагогических инноваций и т.д. 
  Результатом работы явились:
- серебряная грамота  победителя в 4 международной ярмарке инновационных технологий (Приложение Д).  
- открытые просмотры практической деятельности с использованием приемов ТРИЗ (обмен опытом педагогической деятельности)  - 2 занятия воспитателей - экспериментаторов,
- прохождение международной научной  стажировки по направлению «Дошкольное обучение и воспитание» в ГУ г. Ош, Республика Киргизия, Ошский Государственный Педагогический Университет по теме «Использование технологии ТРИЗ  в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников» (Приложение Д).
- прохождение курсов повышения квалификации по направлению «Самопознания» в учебно-производственном центре «Наука» г. Кокшетау (Приложение Д).
- выступление на практической части областного Круглого стола для воспитателей экспериментальных площадок Филиала АО «НЦПК «Өрлеу» «Института повышения квалификации педагогических работников Акмолинской области».
Работа творческой группы непосредственно связана с планом-программой пошаговых мероприятий экспериментальной работы, в которую вошли следующие виды деятельности:
- отчет каждого участинка творческой группы,
- подготовка материалов для итогового сборника по эксперименту,
- выступление на педагогическом совете «Результаты внедрения технологии ТРИЗ в образовательный процесс школы-сада»,
- обобщение педагогического опыта по технологии ТРИЗ в следующих формах:
а) Конспекты занятий.
б) Картотека тризовских игр.
в) Список статей по  эксперименту.
г) Работа с родителями.
д) Мониторинговая работа в ходе эксперимента.
е) Методические рекомендации.
В заключении экспериментальной деятельности запланирована итоговая конференция «Влияние технологии ТРИЗ (теория изобретательских задач) на развитие интеллектуальных способностей дошкольников» с приглашением представителей городского отдела образования, Обл.ИПК,  школы-сад № 1 «Жулдыз», родителей, общественности, СМИ (с включением исследовательского материала по эксперименту всех участников конференции). 
Анализ результатов опытно – экспериментальной работы, показывает, что путями использования ТРИЗ – технологии в ДОУ, как фактора определяющего интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста, могут быть следующими:
- совершенствование содержания образовательной деятельности (предполагающее обращение к личному опыту детей, рефлексию предлагаемого учебного материала, содержащего внутреннее противоречие или незавершённость);
- более интенсивное использование методов и приёмов ТРИЗ технологии на этапах закрепления знаний у дошкольников, когда дети имеют уже первоначальный опыт по теме;
- использование разнообразных форм организации учебного процесса, ориентированных на применение ТРИЗ – технологии в разных средах: специально созданной (учебные занятия в группе, просмотр учебных видиофильмов, организация деятельности со стимульным материалом, подготовленным педагогом); природная среда (экскурсии, прогулки, поисковая деятельность, социокультурная среда городского поселения: музеи, казахский драматический театр, Дворец культуры и т.д.); в виртуальной среде (компьютерные игры, просмотр видиоклипов).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.3. Анализ опытно – экспериментальной работы по использованию ТРИЗ технологии в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников.
 
Исследование проводилось в г. Кокшетау Акмолинской области д/с/ш №14 «Чайка» в период с сентябрь 2012 г. по май 2014 г. 
Исследование проводилось в три этапа:
- констатирующий этап эксперимента – сентябрь 2012 г – декабрь 2012 г;
- формирующий этап эксперимента – январь 2013 г – январь 2014 г;
- контрольный этап эксперимента – февраль 2014 г.- май 2014 г.
В эксперименте участвовали 2 группы (50 детей) в возрасте от 4 до 6 лет. Экспериментальная старшая группа   № 5. Контрольная старшая группа № 8.
Цель констатирующего эксперимента: выявление уровня развития у детей старшего дошкольного возраста интеллектуальных способностей в контрольных и экспериментальных группах.
Для выявления уровня развития интеллектуальных способностей старших дошкольников на констатирующем этапе , в конце формирующего и на контрольном этапах эксперимента, нами использовались, исследовательские методики и диагностики:
- Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик «Развитие наглядно-схематического мышления» [108];
 - «Развитие ассоциативного воображения» А.И. Савенкова [109];
- «Развитие творческого воображения» автор О.М. Дьяченко [110];
-  «Развитие вербального воображения» Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик [111];
-  «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса [112].
Были выявлены критерии показателей сформированности развития интеллектуальных способностей старших дошкольников.
 
Таблица 2.3.1 Критерии показателей сформированности развития интеллектуальных способностей старших дошкольников
 
Диагностика Автор Критерии показателей сформированности
1. Развитие наглядно-схематического мышления Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик Количество правильных и неправильных ответов, объяснение ответов, бальная система оценки.
2. Развитие творческого воображения О.М. Дьяченко Беглость, гибкость и оригинальность ответов, характер рисунка, бальная система оценки.
3. Развитие вербального воображения Г.Н.Матвеева,И.В.Выбойщик Сопоставление противоположного мнения, объяснение, правильное пристраивание предложение при ответе, бальная система оценки.
4. Развитие ассоциативного воображения А.И. Савенкова Разъяснение собственного ответа, быстрота ответов, установление связи между явлениями, событиями, предметами; бальная система оценки.
5. Диагностика интеллекта с помощью теста  Гудинаф- Харриса Гудинаф - Харрис Расписаны критерии оценок и их характеристика. Позволяет выявить уровень интеллекта у детей от 3 до 15 лет (IQ).
Рассмотрим диагностики более подробно.
Диагностика Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик «Развитие наглядно-схематического мышления».
Задание: изучение наглядно – схематического мышления.
Первичная диагностика, которая проходила в октябре 2012 г. В исследовании использовалась диагностика Г.Н. Матвеева и И.В. Выбойщика «Четвёртый лишний».
Материал: 5 карточек с рисунками (Приложение Ж).
Показываю ребёнку карточки, на каждой из которых изображено по четыре предмета, подобранных таким образом, что только три из них связаны между собой. Прошу ребенка указать, какой из 4 предметов лишний, и обосновать ответ.
Рекомендуемые изображения предметов на карточках и соответствующие баллы, которые даются за выбор каждого из них:
Карточка №1: напильник – 1 б, шуруп – 9 б, пила – 1 б, топор – 1б.
Карточка № 2: карандаш – 1 б, авторучка – 1 б, учебное перо – 5 б, тетрадь – 9 б.
Карточка № 3: часы – 1 б, очки – 9 б, весы – 1 б, термометр – 1 б.
Карточка № 4: шкаф – 1 б, кровать – 9 б, комод – 1 б, этажерка – 5 б.
Карточка № 5: пуговица – 1 б, нитки – 9 б, пряжка – 1 б, крючок – 1б.
При логичном объяснении всех пяти карточек к общему количеству баллов прибавляется еще один балл, а при отсутствии каких – либо объяснений один балл снимается [108].
Нормативы: 
Высокий уровень – больше 39 баллов;
Уровень выше среднего – 28-38 баллов;
Средний уровень – 17-27 баллов; 
Уровень ниже среднего – 11-16 баллов;
Низкий уровень развития – до 10 баллов.
Обработка результатов.
Диагностика проводилась в дошкольном учреждении «Чайка» в старшей  к школе группе № 5 (экспериментальная группа), в старшей группе №8 (контрольной). В опросе участвовали 24 ребёнка в каждой группе. 
Место было предоставлено – отдельная комната, для проведения задания в индивидуальной форме.
Чтобы было легче отслеживать результаты, обозначим нормативы знаками.
- Высокий уровень – больше 39 баллов;
 
- Уровень выше среднего – 28-38 баллов;
 
- Средний уровень – 17-27 баллов; 
 
- Уровень ниже среднего – 11-16 баллов;
 
- Низкий уровень развития – до 10 баллов.
Результаты исследования были обработаны в соответствии с бальными оценками и в окончательном варианте оформлены в таблицу.
 
Таблица 2.3.2 Оценка результатов уровня развития наглядно – схематического мышления старшей группы № 5 (экспериментальная группа)
 
Ф.И. № Карточек Итого
  Нормативы
1 2 3 4 5
1 Х. Саша 3 1 6 8 6 24
 
2 Б.  Антон 3 6 4 6 6 25
 
3 Б. Ярослав 9 9 6 6 1 31
 
4
4 Г. Стас 4 9 9 9 1 32
 
5 Ф. Даша 7 9 9 1 1 27
 
6 Б. Денис 1 9 9 7 1 27
 
7 Е. Дарина 1 1 9 9 1 21
 
8 Б.  Айдар 8 8 9 8 1 34
 
9 Б. Маша 0 8 9 5 1 23
 
10 Г. Данила 8 8 7 6 6 35
 
11 П. Лера 8 9 9 8 1 35
 
4
12 Г. Лера 9 9 9 5 1 33
13 М.  Соня 1 9 9 5 1 25
 
14 С. Милана 1 9 8 5 1 24
 
15 Т. Дамир 0 1 9 9 1 20
 
16 Г. Валера 9 1 7 5 1 23
 
17 Г.  Егор 8 5 9 8 1 31
 
18 Я. Неля 8 1 8 5 1 23
 
19 Х. Яна 1 1 3 4 1 10
 
20 К. Данил 1 9 8 5 9 32
 
21 Ш. Анжела 9 9 9 8 1 37
 
22 П. Милана 0 7 1 1 1 10
 
23
Г. Стас 9 9 9 9 1 37
 
24
Ш. Настя 0 0 2 7 1 10
 
 
Подведём итоги: 
- 0 человек;         - 10 человек – 42%;
- 11 человек – 46%;          - 0 человек;
- 3 человека – 12%.
Составим диаграмму, чтобы схематически отследить показатели уровней развития наглядно – схематического мышления.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1 - Уровни развития наглядно – схематического мышления у дошкольников в старшей группе №5.
 
          Анализ диаграммы показывает, что высокий  и ниже среднего уровня наглядно – схематического мышления никто из детей не продемонстрировал, 46 % детей  имеют средний уровень наглядно – схематического мышления; 42% детей имеют уровень  наглядно – схематического мышления выше среднего; 12% детей соответствует низкому уровню  наглядно – схематического мышления.
         К сожалению, высокого уровня развития наглядно – схематического мышления не продемонстрировал не один из опрашиваемых, не смог логически точно объяснить всех пяти карточек, видимо, это связано с тем, что детям  еще сложно воспринимать и удерживать в кратковременной памяти достаточно объемные условия задачи, требующие «обратного хода мысли». По диагностике определения уровня развития наглядно – схематического мышления группа детей показала уровень выполнения задания выше среднего. Ответы были полными, но приходилось концентрировать их внимание на условии задач, помогать «подталкивать» наводящими вопросами. 
          По диагностике определения уровня развития мышления дети показали средний уровень выполнения задания. Они правильно выделили группы предметов, продемонстрировав умение анализировать, обобщать, выделять главное, но не всегда могли обозначить выделенные группы одним словом – термином. В основном эта была либо функциональная характеристика (шкаф и комод – «мебель»), либо суждение понятия до отдельного элемента (ручка, карандаш – «это карандаш»). Невозможность подбора словесного обобщения объясняется в частности, бедным словарным запасом у этих детей. Однако если перечислять различные обобщающие понятия, например: «Это мебель, инструменты?», то дошкольники без особого труда находят необходимый термин.
          Дети нуждались в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящих вопросах, повторении задания и т. д.). Группировка на предметном материале затруднений не вызвала. Следовательно, у детей преобладает наглядно-образный вид мышления. 
         Уровень ниже среднего развития не показал не один ребёнок. Несколько детей по данной диагностике показали уровень развития мышления низкий уровень развития мышления. Возможно, это можно соотнести с тем, что некоторые  из детей только пришли в группу. Либо из-за низкого уровня темпа мыслительной деятельности.
 
Таблица 2.3.3 Оценка результатов уровня развития наглядно схематического мышления в старшей группе № 8 (контрольная группа)
 
Ф.И. № Карточек Итого
  Нормативы
1 2 3 4 5
1 Ф. Женя 1 8 8 1 9 27
 
2 Г. Андрей 8 6 8 5 6 33
 
3 Т. Амир 9 8 6 6 1 30
 
4
4 К. Азим 4 8 8 7 1 28
 
5 М. Кирил 8 8 8 3 8 35
 
6 Ж. Рома 1 1 9 9 1 21
 
7 Ж. Влад 3 3 9 9 2 26
 
8 Г. Алина 8 8 8 8 1 33
 
9 П. Саша 1 7 8 5 1 22
 
10 Т. Соня 8 8 8 1 3 28
 
11 С. Мансур 8 1 8 8 8 33
 
4
12 С. Дмитрий 9 8 8 5 1 31
 
13 К. Артём 1 9 9 5 1 25
 
14 К. Артур 1 7 7 5 1 21
 
15 Г. Алина 1 1 8 8 1 19
 
16 М. Вика 7 1 5 5 1 19
 
17 М. Дима 9 2 8 5 2 26
 
18 З. Артём 1 1 3 4 1 10
 
19 Ш. Слава 1 1 7 4 8 21
 
20 Ф. Данил 8 8 1 8 8 25
 
21 Р. Толя 1 6 1 1 1 10
 
22 К. Алина 1 1 3 3 2 10
 
23 Б. Вова 1 1 3 4 1 10
 
24 М. Илья 1 1 1 6 1 10
 
Подведём итоги: 
 
- 0 человек;
 
- 9 человек – 38%;
 
- 13 человек – 54%;
 
- 0 человек;
 
- 2 человек – 8%.
 
 
 
Диаграмма 2.3.2 - Уровни развития наглядно – схематического мышления у дошкольников старшей группы №8.
 
Анализ диаграммы показывает, что высокий  и ниже среднего уровня наглядно – схематического мышления никто из детей не продеманстрировал, 54 % детей  имеют средний уровень наглядно – схематического мышления; 38% детей имеют уровень  наглядно – схематического мышления выше среднего; 8% детей показали низкий уровень развития наглядно – схематического мышления.
         К сожалению, высокого уровня развития наглядно – схематического мышления не продемонстрировал не один из опрашиваемых, не смог логически точно объяснить всех пяти карточек, видимо, это связано с тем, что детям  еще сложно воспринимать и удерживать в кратковременной памяти достаточно объемные условия задачи, требующие «обратного хода мысли». По диагностике определения уровня развития наглядно – схематического мышления группа детей показала уровень выполнения задания выше среднего. Ответы были полными, но приходилось концентрировать их внимание на условии задач, помогать «подталкивать» наводящими вопросами. 
         По диагностике определения уровня развития мышления дети показали средний уровень выполнения задания. Они правильно выделили группы предметов, продемонстрировав умение анализировать, обобщать, выделять главное, но не всегда могли обозначить выделенные группы одним словом – термином. Зачастую эта была либо функциональная характеристика (шкаф и комод – «то, во что вещи кладут»), либо суждение понятия до отдельного элемента (ручка, карандаш – «это ручка»). Невозможность подбора словесного обобщения объясняется в частности, бедным словарным запасом у этих детей. Однако если перечислять различные обобщающие понятия, например: «Это мебель, инструменты?», то дошкольники без особого труда находят необходимый термин.
       Дети нуждались в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящих вопросах, повторении задания и т. д.). Группировка на предметном материале затруднений не вызвала. Следовательно, у детей преобладает наглядно-образный вид мышления. 
      Уровень ниже среднего развития не показал не один ребёнок. Несколько детей по данной диагностике показали уровень развития мышления низкий уровень развития мышления. Возможно, это можно соотнести с тем, что некоторые  дети стеснялись. Либо из-за низкого уровня темпа мыслительной деятельности.
     Проведение диагностики и апробирование результатов по изучение наглядно – схематического мышления у старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группе позволяет нам провести сравнительный анализ результатов исследования. 
      Что позволяет нам сравнить количественные и качественные показатели результатов исследования по выявлению уровня развития наглядно – схематического мышления у старших дошкольников.   
 
Таблица 2.3.4 Сравнительный анализ результатов исследования на констатирующем этапе эксперимента
 
Уровни развития мышления Контрольная группа № 8 Экспериментальная группа № 5
Высокий 0 человек, 0 % 0 человек, 0 %
Выше среднего 9 человек – 38 % 10 человек – 42 %
Средний 13 человек – 54% 11 человек – 46 %
Ниже среднего 0 человек, 0 % 0 человек, 0 %
Низкий 2 человек – 8 % 3 человека – 12 %
 
Результаты показывают, что в экспериментальной группе №5 и контрольной группе  №8 практически одинаковые уровни развития наглядно – схематического мышления. 
            
 
 
Диаграмма 2.3.3 Сравнительный мониторинг  определения уровня  развития наглядно-схематического мышления у детей в группах №5 и №8.
 
        В результате анализа диаграммы выявлено, что высокий  и ниже среднего уровня наглядно – схематического мышления, никто из детей не продемонстрировал; средний уровень наглядно – схематического мышления в контрольной группе выше на 8 %, чем в экспериментальной; уровень  наглядно – схематического мышления выше среднего в экспериментальной группе выше на 4 %, чем в контрольной; низкий уровень развития наглядно – схематического мышления в экспериментальной группе выше на 4 %, чем в контрольной. 
       Для всех групп были разработаны рекомендации для педагогов, по развитию наглядно – схематического мышления у старших дошкольников.
Рекомендации:
- Обратить внимание воспитателя (педагога) на развитие наглядно – схематического мышления у дошкольников.
- Усилить работу по развитию лексического запаса и терминологических понятий у детей.
- Проводить коррекционную работу по развитию мышления, путём использования технологии ТРИЗ на занятиях и в не их.
- Провести повторно психолого-педагогическую диагностику по уровню развития наглядно – схематического мышления в октябре 2013 года.
Диагностика О.М. Дьяченко «Развитие творческого воображения». 
Диагностика проводилась в сентябре 2012 года в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе  №8. В каждой группе участвовало по 25 детей.
Цель: определение уровня развития творческого воображения, способности создавать оригинальные образы [110].
Материал: комплект карточки, на ней изображены фигуры неопределенной формы (Приложение И). Простой карандаш.
    Инструкция. Посмотри на этот листочек. Кто-то  начал рисовать, но не закончил. Придумай, что из этого может получиться, и закончи рисунок.
  Проведение теста. Даю дошкольникам простой карандаш. Стараюсь не вмешиваться в процесс рисования и на возможные вопросы не отвечаю. Начинают рисовать все, что им приходит в голову. Для дорисовывания ребятам предлагают по очереди 6 контуров. После выполнения каждого из заданий, спрашиваю: «Что у тебя получилось?» 
  Анализ результатов. При расшифровке полученных результатов обращаю внимание на гибкость, беглость и оригинальность полученных ответов.
  Беглость связываю с общим количеством ответов (ребята дают не одно, а 2 - 3 возможных названия картинок, предлагаю несколько вариантов дорисовывания и т.д.). Максимальное количество баллов — 3, минимальное — 0 (если они отказываются рисовать). 
     Оценивают гибкость по количеству использованных категорий в содержании рисунков (дети рисуют только людей или животных и людей, и разнообразные предметы). Отказ от задания — 0 баллов, максимальное количество баллов — 3 (при использовании нескольких категорий). 
Оригинальность категорий оцениваю по баллам: 1 —пища, звери, транспорт; 2 – человек, игрушки; 3 — одежда, герои сказок, растения, птицы; 4 – рыбы, мебель; 5 — техника, насекомые; 6 - светильники, предметы туалета, постельные принадлежности, музыкальные инструменты.
     Кроме гибкости, беглости, и оригинальности, характер и оцениваю рисунка — важный показатель творческих способностей детей. При отказе рисовать, воспроизведенного   контура рядом с основным, прикреплении овала к бумаге без называния рисунка и дорисовывания — 0 баллов. Дорисовывания с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (солнышко, огурец, волны, шарик), — 1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром (человек, корабль, дорожка в саду), — 2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью — 3 балла.  
   В норме дети должны набрать 5—9 баллов, получив по 1—2 балла за беглость, гибкость и оригинальность и 2—4 балла за характер рисунка. 
   Норма не зависит от возраста, который влияет только на изменение стимульного материала. При большом количестве баллов (11 и выше) можно говорить о высоких творческих способностях ребенка, его одаренности. 
 
Таблица 2.3.5 Уровни развития творческого воображения в  экспериментальной группе № 5 
 
 
 
 
Имя ребёнка Баллы  
оригинальность
беглость Гибкость Характер рисунка Итог (сумма баллов) Уровень развития
1. Х. Саша 3 3 2 3 11 ВУ
2. Б.  Антон 2 2 1 2 7 СУ
3. Б. Ярослав 2 3 2 2 9 СУ
4. Г. Стас 1 2 2 2 7 СУ
5. Ф. Даша 2 2 2 2 8 СУ
6. Б. Денис 3 2 3 2 10 СУ
7. Е. Дарина 2 3 3 3 11 ВУ
8. Б.  Айдар 1 2 2 2 7 СУ
9. Б. Маша 2 1 2 1 6 НУ
10. Г. Данила 3 3 3 2 11 ВУ
11. П. Лера 2 2 3 2 9 СУ
12. Г. Лера 2 1 2 2 7 СУ
13 М.  Соня 3 3 2 3 11 ВУ
14 С. Милана 2 2 1 3 8 СУ
15 Т. Дамир 2 2 1 1 6 НУ
16 Г. Валера 1 1 1 1 4 НУ
17 Г.  Егор 2 3 2 2 9 СУ
18 Я. Неля 2 1 2 2 7 СУ
19 Х. Яна 2 2 1 2 7 СУ
20 К. Данил 1 2 2 1 6 НУ
21 Ш. Анжела 2 2 3 3 10 СУ
22 П. Милана 2 1 1 1 5 НУ
23 Г. Стас 2 1 2 2 8 СУ
24 Ш. Настя 3 2 3 3 11 ВУ
25 Х. Милана 3 3 3 3 12 ВУ
Высокий уровень- 11б. и выше 6/24% 7/28% 7/28% 7/28% 6/24% 6/24%
Средний уровень – 7-10 б. 14/56% 12/48% 12/48% 13/52% 14/56% 14/56%
Низкий уровень  -0 – 6 б. 5/20% 6/24% 6/24% 5/20% 520% 5/20%
 
Результаты диагностики: 
После проведения диагностики, было выявлено:  
24 % (6 человек)  - Высокий уровень развития творческого воображения;
56% (14человек) – Средний уровень развития творческого воображения;                                                  20% (5человек) – Низкий уровень развития творческого воображения.
Составим диаграмму, чтобы схематически отследить показатели уровней развития творческого воображения.
 
 
 
 
Диаграмма 2.3.4 - Уровни развития творческого воображения у дошкольников старшей группы №5.
 
       Анализ диаграммы показывает, что высокий уровень творческого воображения составило 24%; 56 % детей  имеют средний уровень творческого воображения; 20% детей соответствует низкому уровню  творческого воображения.
 
Таблица 2.3.6 Уровни развития творческого воображения в   контрольной группе № 8
 
 
 
 
Имя ребёнка Баллы  
оригинальность
беглость Гибкость Характер рисунка Итог (сумма баллов) Уровень развития
1. Ф. Женя 3 3 3 2 11 ВУ
2. Г. Андрей 2 2 2 1 7 СУ
3. Т. Амир 1 1 2 1 5 НУ
4. К. Азим 1 2 1 1 5 НУ
5. М. Кирил 2 3 3 3 11 ВУ
6. Ж. Рома 2 1 2 2 7 СУ
7. Ж. Влад 2 3 3 3 11 ВУ
8. Г. Алина 1 1 1 1 4 НУ
9. П. Саша 1 1 1 1 4 НУ
10. Т. Соня 1 2 1 2 6 НУ
11. С. Мансур 3 3 3 3 12 ВУ
12. С. Дмитрий 1 2 1 2 6 НУ
13 К. Артём 1 1 2 1 5 НУ
14 К. Артур 1 2 1 1 5 НУ
15 Г. Алина 1 2 1 1 5 НУ
16 М. Вика 1 1 1 2 5 НУ
17 М. Дима 1 2 1 2 6 НУ
18 З. Артём 1 2 2 2 7 СУ
19 Ш. Слава 3 3 3 3 12 ВУ
20 Ф. Данил 1 2 1 1 5 НУ
21 Р. Толя 1 2 2 2 7 СУ
22 К. Алина 1 2 1 1 5 НУ
23 Б. Вова 1 2 1 2 6 НУ
24 М. Илья 2 3 3 3 11 ВУ
25 Д.  Вова 3 2 3 2 10 СУ
Высокий уровень- 11и выше б. 4/16% 6/24% 6/24% 5/20% 6/24% 6/24%
Средний уровень – 7-10 б. 5/20% 13/52% 13/52% 10/40/ 5/20% 5/20%
Низкий уровень -0-6 б. 16/64% 6/24% 12/48% 10/40% 14/56% 14/56%
 
Результаты диагностики: 
После проведения диагностики, было выявлено:  
32 % (8 человек)  - Высокий уровень развития творческого воображения;
48 % (12 человек) – Средний уровень развития творческого воображения;                                                  20 % (5человек) – Низкий уровень развития творческого воображения.
Составим диаграмму, чтобы схематически отследить показатели уровней развития творческого воображения.
 
 
 
Диаграмма 2.3.5 - Уровни развития творческого воображения у дошкольников старшей группы №8.
 
         Анализ диаграммы показывает, что высокий уровень творческого воображения составило 32%; 48 % детей  имеют средний уровень творческого воображения; 20% детей соответствует низкому уровню  творческого воображения.
Составим общую сравнительную диаграмму, чтобы отследить результаты по развитию творческого воображения.
 
 
 
Диаграмма 2.3.6 – Уровни развития творческого воображения у дошкольников группы № 5 и №8.
 
Анализ диаграммы показывает, что в группе №8 высокий уровень развития творческого воображения, выше на 8%, чем в группе №5. Средний уровень развития творческого воображения в группе №5 выше на 8% чем в группе №8. В группах № 5 и № 8 одинаковый низкий уровень развития творческого воображения. В результате показатели развития уровней творческого воображения в старших группах № 5 и №8 практически одинаковые. Может на результаты констатирующего этапа эксперимента повлияло, то, что группа № 5 – разновозрастная.
Диагностика уровня развития вербального  воображения дошкольников. Методика Г.Н.Матвеева, В.Н.Выбойщик октябрь 2012 год.
         Цель: учить сопоставлять противоположное мнение, уметь объяснить их, правильно построить предложение при ответе. 
- Я утверждаю, что, надеть лыжи на ноги, можно выходить на лед – я с вами не согласен на льду катаются на коньках.
- Я утверждаю, что на тополях можно увидеть цветы – я с вами не согласен, цветы могут быть комнатными или расти на клумбах.
- Я утверждаю, что с иглой ели можно сшить одежду – нет, я с вами не согласен, одежду можно сшить швейной иглой
- Я утверждаю, что книги это бесполезная вещь – нет, я с вами не согласен, книги, очень интересны, их можно прочитать.
- Я утверждаю, что перелетные птицы не улетают, а зимуют – нет, я с вами не согласен, потому что они улетают в теплые края.
- Я утверждаю, что когда приходит осень, начинают капать сосульки – нет, я с вами не согласен, начинается листопад.
- Я утверждаю, что дети ходят в школу играть – нет, я с вами не согласен, они ходят туда учиться.
- Я утверждаю, что столы в нашей группе железные – нет, я с вами не согласен, они деревянные [111].
Методика: Задаю детям по очереди вопросы. Предлагаю, ответит: «согласен» или «не согласен». Свой ответ объяснить. Правильно построить свое предложение.                                                            
Обработка результатов:                                                                                                                         Высокий уровень  – 5 балл 31 – 40б;                                                                                                                                                                                                                 Средний уровень – 3 балл 17 - 24б;                                                                                                                     Низкий уровень – 1 балл  0-8б.
 5 баллов – ответ полный. Ребенок отвечает правильно, логически обоснованно, без подготовки.
4 балла - ответ полный. Ребенок отвечает правильно.  Но при логическом обосновании требуется помощь воспитателя. 
3 – ребенку требуется дополнительная помощь в разъяснении сути вопросов, однако ответ дается самостоятельно с логическим разъяснением.
2 – ребенок не понимает вопроса, требуется помощь в разъяснении сути вопроса  в доступном изложении.
1 – все действия выполняются только с помощью воспитателя, самостоятельного ответа нет.
 
Таблица 2.3.7 Уровни развития вербального воображения в контрольной группе № 5
 
Ф.И. ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 Сумма баллов Уровень развития
1 Х. Саша 2 3 3 3 2 2 2 2 19 СУ
2 Б.  Антон 3 4 3 3 2 3 3 3 24 СУ
3 Б. Ярослав 5 4 5 4 5 4 4 4 35 ВУ
4 Г. Стас 4 4 4 3 4 3 4 4 30 ВСУ
5 Ф. Даша 2 2 1 1 2 2 2 2 14 НСУ
6 Б. Денис 3 3 4 4 5 5 4 4 32 ВСУ
7 Е. Дарина 4 3 3 4 3 4 3 4 28 ВСУ
8 Б.  Айдар 3 2 2 3 2 3 3 2 20 СУ
9 Б. Маша 3 3 2 2 3 2 2 3 20 СУ
10 Г. Данила 4 4 5 5 4 5 4 5 36 ВУ
11 П. Лера 3 4 4 4 3 3 4 3 28 ВСУ
12 Г. Лера 3 3 3 4 4 3 4 3 27 ВСУ
13 М.  Соня 2 2 1 2 1 2 2 1 13 НСУ
14 С. Милана 4 4 3 4 4 5 3 4 31 ВСУ
15 Т. Дамир 3 4 4 3 3 4 3 4 28 ВСУ
16 Г. Валера 2 3 2 3 3 2 2 3 20 СУ
17 Г.  Егор 4 5 5 5 4 5 4 5 37 ВУ
18 Я. Неля 5 5 5 5 5 5 5 5 40 ВУ
19 Х. Яна 5 5 4 4 5 4 5 4 36 ВУ
20 К. Данил 4 4 3 3 4 3 4 4 29 ВСУ
21 Ш. Анжела 5 5 4 5 4 5 5 4 37 ВУ
22 П. Милана 5 4 4 5 5 5 5 4 37 ВУ
23 Г. Стас 3 3 4 4 4 4 3 4 29 ВСУ
24 Ш. Настя 5 5 4 4 5 5 5 5 38 ВУ
25 Х. Милана 4 5 4 4 5 5 5 5 37 ВУ
Высокий уровень  – 5 балл 31 – 40 б 6-24% 6-24% 4-16% 5-20% 7-28% 9-36% 6-24% 5-20% 936% 936%
Средний уровень – 3 балл 17 – 24 б 7-28% 9-36% 10-40% 10-40% 8-32% 5-20% 8-32% 11- 44% 1144% 11 44%
Низкий уровень – 1 балл 0-8 б 4-16% 3-12% 3-12% 2-8% 4-16% 5-20% 5-20% 3-12% 6-24% 6-24%
 
Результаты диагностики: 
После проведения диагностики, было выявлено:  
40% (10 человек)  - Высокий уровень развития вербального воображения;
36% (9человек) – Средний уровень развития вербального воображения;                                                  24% (6человек) – Низкий уровень развития вербального воображения.
Составим диаграмму, чтобы схематически отследить показатели уровней развития вербального воображения.
 
 
Диаграмма 2.3.7 – Уровни развития вербального воображения у старших дошкольников группы № 5.
 
Анализ диаграммы показывает, что высокий уровень вербального воображения составило 40%; 36 % детей  имеют средний уровень вербального воображения; 24% детей соответствует низкому уровню  развития вербального воображения.
 
Таблица 2.3.8 Уровни развития вербального воображения в контрольной группе № 8
 
Ф.И. ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 Сумма баллов Уровень развития
1 Ф. Женя 3 3 3 2 2 3 2 3 21 СУ
2 Г. Андрей 4 2 3 3 2 3 3 2 22 СУ
3 Т. Амир 3 2 2 3 3 3 2 3 21 СУ
4 К. Азим 4 4 3 3 3 3 4 4 28 ВСУ
5 М. Кирил 3 4 4 3 3 3 4 4 28 ВСУ
6 Ж. Рома 4 5 4 4 4 5 4 4 34 ВУ
7 Ж. Влад 1 1 2 2 1 2 2 1 12 НСУ
8 Г. Алина 4 3 4 4 4 5 4 4 32 ВУ
9 П. Саша 4 3 3 3 4 4 4 3 28 ВСУ
10 Т. Соня 4 4 4 3 3 4 3 3 28 ВСУ
11 С. Мансур 4 3 3 4 3 4 3 4 28 ВСУ
12 С. Дмитрий 4 5 5 4 4 5 4 5 36 ВУ
13 К. Артём 5 5 5 5 5 5 5 4 39 ВУ
14 К. Артур 4 4 4 5 5 4 4 4 34 ВУ
15 Г. Алина 3 3 4 4 4 4 4 4 30 СУ
16 М. Вика 3 2 2 3 3 3 2 3 21 СУ
17 М. Дима 4 4 4 4 5 4 4 4 33 ВУ
18 З. Артём 3 3 3 2 2 2 3 2 20 СУ
19 Ш. Слава 4 4 4 5 4 4 5 4 34 ВУ
20 Ф. Данил 5 5 4 4 5 5 4 4 34 ВУ
21 Р. Толя 4 5 5 4 4 4 4 5 35 ВУ
22 К. Алина 3 2 2 3 3 2 3 2 24 СУ
23 Б. Вова 4 4 3 3 4 4 3 4 29 ВСУ
24 М. Илья 3 2 3 2 3 3 2 3 21 СУ
25 Д. Вова 3 4 3 3 3 2 2 2 22 СУ
Высокий уровень  – 5 балл 31 – 40б 2-8% 5-20% 3-12% 3-12% 4-16% 5-20% 2-8% 2-8% 9-36% 9-36%
Средний уровень – 3 балл 17 - 24б 9-36% 6-24% 9-36% 10-40% 9-36% 7-28% 6-24% 6-24% 1040% 1040%
Низкий уровень – 1 балл 0-8б 13-52% 8-32% 9-36% 8-32% 8-32% 9-36% 11-44% 12- 48% 6-24% 6-24%
 
Результаты диагностики: 
После проведения диагностики, было выявлено:  
40% (10 человек) - Высокий уровень развития творческого воображения;
40% (10 человек) – Средний уровень развития творческого воображения;                                                  20% (5 человек) – Низкий уровень развития творческого воображения.
Составим диаграмму, чтобы схематически отследить показатели уровней развития вербального воображения в контрольной группе №8.
 
 
 
 
Диаграмма 2.3.8 – Уровни развития вербального воображения у старших дошкольников группы № 5.
 
Анализ диаграммы показывает, что высокий уровень вербального воображения составило 40%; 40 % детей  имеют средний уровень вербального воображения; 20% детей соответствует низкому уровню  развития вербального воображения.
Составим общую сравнительную диаграмму, чтобы отследить результаты по развитию уровней вербального воображения на констатирующем этапе эксперимента.
 
 
Диаграмма 2.3.9 – Уровни развития вербального воображения у старших дошкольников группы № 5 и №8 на октябрь 2012 г.
 
        В результате анализа диаграммы выявлено, что высокий  уровень вербального воображения в группах №5 и №8 одинаковый; средний уровень в контрольной группе №8 выше на 4 %, чем в экспериментальной группе №5; низкий уровень развития вербального воображения в экспериментальной группе выше на 4 %, чем в контрольной группе. 
Первичная диагностика уровня развития  ассоциативного воображения у старших дошкольников по методике А.И.Савенкова проводилась в старших группах № 5 (экспериментальной) и №8 (контрольной) в октябре 2012 г.
         Цель: установление связи между явлениями, событиями, предметами, способности творческому воображению.
Задание: составить пару слов, обозначающих предметы, явления, события, далекие по содержанию друг от  друга. Предложить ребенку связать их, одним словом. Задание, возможно, выполнить несколькими переходами.          Ребенку: найди слово, которое соединяет два предмета.
- Небо-море  = голубой;  кот – уголь = черный   (цвет);
- Снег - мороз = зима; подснежники – лужи = весна (время года);
- Улыбка – смех = радость; слезы – боль = печаль (настроение);
- Книга – ручка = школа;  усы – хвост = кот (предмет) [109].
Нормативы:
         Высокий уровень – 4 - 5 баллов – сразу правильно выполняет задание, дает разъяснение собственного ответа.  Задание требует разъяснения, ребенок затрудняется, необходим наводящий вопрос для перехода.
        Средний уровень 3 балла – задание выполняет вместе с воспитателем. Требуется наглядность.
         Низкий уровень 1- 2 балла – задание выполняет вместе с воспитателем с трудом. Требуется дополнительное время на обдумывание ответа. Ребенок не справился с заданием.
 
Таблица 2.3.9 Уровни развития ассоциативного воображения в экспериментальной группе № 5
 
Ф.И. ребенка 1 2 3 4 Сумма баллов Уровень развития
1 Х. Саша 1 1 2 2 6 НСУ
2 Б.  Антон 1 2 1 2 6 НСУ
3 Б. Ярослав 1 2 1 2 6 НСУ
4 Г. Стас 2 2 2 2 8 СУ
5 Ф. Даша 1 2 1 1 5 НУ
6 Б. Денис 1 3 2 2 8 СУ
7 Е. Дарина 2 2 2 2 8 СУ
8 Б.  Айдар 2 3 2 2 9 СУ
9 Б. Маша 2 3 2 3 10 ВСУ
10 Г. Данила 3 3 4 3 13 ВСУ
11 П. Лера 2 3 3 3 11 ВСУ
12 Г. Лера 2 3 2 3 10 ВСУ
13 М.  Соня 1 1 2 2 6 НСУ
14 С. Милана 2 3 4 4 13 ВСУ
15 Т. Дамир 3 2 3 1 9 СУ
16 Г. Валера 3 3 2 1 9 СУ
17 Г.  Егор 3 3 4 4 14 ВУ
18 Я. Неля 3 3 3 3 12 ВСУ
19 Х. Яна 3 2 3 1 9 СУ
20 К. Данил 3 3 3 3 12 ВСУ
21 Ш. Анжела 2 2 1 3 8 НСУ
22 П. Милана 3 1 3 4 11 ВСУ
23 Г. Стас 3 1 1 1 6 НСУ
24 Ш. Настя 1 1 1 1 4 НУ
25 Х. Милана 3 1 4 4 12 ВСУ
Высокий уровень  – 5 балл 14 – 16 б - - 14% - 1 4% 1 4%
Средний уровень – 3 балл 7 – 9 б 10 – 40% 7 – 28% 11 – 44% 7- 28% 13 52% 1352%
Низкий уровень – 1 балл 1- 5 б 7 – 28% 6 – 24% 6- 24% 6 -24% 2 8% 2 8%
 
Результаты диагностики: 
После проведения диагностики, было выявлено:  
40% (10 человек)  - Высокий уровень развития ассоциативного воображения;
52% (13человек) – Средний уровень развития ассоциативного воображения;                                                  8% (2 человек) – Низкий уровень развития ассоциативного воображения.
Составим диаграмму, чтобы схематически отследить показатели уровней развития ассоциативного воображения в экспериментальной группе №5.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.0 – Уровни развития ассоциативного воображения у старших дошкольников группы № 5.
 
Анализ диаграммы показывает, что высокий уровень ассоциативного воображения составило 40%; 52 % детей  имеют средний уровень ассоциативного воображения; 8% детей соответствует низкому уровню  развития ассоциативного воображения. В группе преобладает средний уровень развития ассоциативного воображения.
 
Таблица 2.3.1.0 Уровни развития ассоциативного воображения в контрольной группе № 8
 
Ф.И. ребенка 1 2 3 4 Сумма баллов Уровень развития
1 Ф. Женя 2 1 1 2 6 НСУ
2 Г. Андрей 3 4 3 4 14 ВУ
3 Т. Амир 2 2 1 2 7 СУ
4 К. Азим 1 1 2 2 6 НСУ
5 М. Кирил 2 2 2 1 7 СУ
6 Ж. Рома 2 1 2 2 7 СУ
7 Ж. Влад 2 2 1 2 7 СУ
8 Г. Алина 4 3 4 3 14 ВУ
9 П. Саша 1 2 1 2 6 НСУ
10 Т. Соня 1 1 2 2 6 НСУ
11 С. Мансур 2 2 2 2 8 СУ
12 С. Дмитрий 4 4 4 4 16 ВУ
13 К. Артём 1 2 2 2 7 СУ
14 К. Артур 2 2 2 2 8 СУ
15 Г. Алина 2 3 3 2 10 ВСУ
16 М. Вика 3 2 3 2 10 ВСУ
17 М. Дима 3 3 3 3 12 ВСУ
18 З. Артём 3 4 4 3 14 ВСУ
19 Ш. Слава 3 3 3 3 12 ВСУ
20 Ф. Данил 5 5 4 4 18 ВУ
21 Р. Толя 3 2 3 2 10 ВСУ
22 К. Алина 1 1 2 2 6 НСУ
23 Б. Вова 2 2 2 2 8 НСУ
24 М. Илья 2 3 2 3 10 ВСУ
25 Д. Вова 2 3 2 3 10 ВСУ
Высокий уровень  – 5 балл 14 – 18 б 1 – 4% 1 – 4% - - 5 – 20% 5 – 20%
Средний уровень – 3 балл 7 – 9 б 11 – 44% 10 – 40% 11 – 44% 15 – 60% 13  -52% 13 -52%
Низкий уровень – 1 балл  1- 5 б 2 -8% 3 – 12% 4 – 16% 3-12% 7 – 28% 7 – 28%
 
Результаты диагностики: 
После проведения диагностики, было выявлено:  
32% (8 человек)  - Высокий уровень развития ассоциативного воображения;
60% (15человек) – Средний уровень развития ассоциативного воображения;                                                  8% (2 человек) – Низкий уровень развития ассоциативного воображения.
Составим диаграмму, чтобы схематически отследить показатели уровней развития ассоциативного воображения в контрольной группе №8 на октябрь 2012 г.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.1 – Уровни развития ассоциативного воображения у старших дошкольников группы № 8.
 
Анализ диаграммы показывает, что высокий уровень ассоциативного воображения составило 32%; 60 % детей  имеют средний уровень ассоциативного воображения; 8% детей соответствует низкому уровню  развития ассоциативного воображения. В группе преобладает средний уровень развития ассоциативного воображения.
Составим общую сравнительную диаграмму, чтобы отследить результаты по развитию уровней ассоциативного воображения в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе эксперимента.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.1 – Уровни развития ассоциативного воображения у старших дошкольников в группах № 5 и №8 на 2012 г.
 
        В результате анализа диаграммы выявлено, что высокий  уровень вербального воображения в группе №5 выше на 8%, чем в группе №8; средний уровень в контрольной группе №8 выше на 8 %, чем в экспериментальной группе №5; низкий уровень развития вербального воображения в экспериментальной и контрольной группе одинаковый. 
Составим сравнительную таблицу для выявления уровней видов воображения в контрольной группе №8.
 
Таблица 2.3.1.1 Уровни развития видов воображения в контрольной группе № 8 на констатирующем этапе эксперимента
 
Воображение Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 
Творческое 32% 48% 20% 
Вербальное 40% 40% 20% 
Ассоциативное 32% 60% 8% 
 
          Для того чтобы схематически выявить уровни развития видов воображения в контрольной группе № 8 на констатирующем этапе эксперимента составим диаграмму.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.2 – Уровни развития видов воображения у старших дошкольников в группе №8 на 2012 г.
 
        Результатом анализа сравнительной диаграммы было выявлено, что в группе № 8 на констатирующем этапе эксперимента, преобладает средний уровень творческого воображения; в вербальном воображении показан одинаковый высокий и средний уровень развития; в группе № 8 преобладает средний уровень ассоциативного воображения.
Составим таблицу для выявления уровней видов воображения в экспериментальной группе №5.
 
Таблица 2.3.1.2 Уровни развития видов воображения в экспериментальной группе № 5 на констатирующем этапе эксперимента
Воображение Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 
Творческое 24% 56% 20% 
Вербальное 40% 36% 24% 
Ассоциативное 40% 52% 8% 
 
 
Для того чтобы схематически выявить уровни развития видов воображения в экспериментальной группе № 5 на констатирующем этапе эксперимента составим диаграмму.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.3 – Уровни развития видов воображения у старших дошкольников в группе №5 на 2012 г.
 
        Результатом анализа сравнительной диаграммы было выявлено, что в группе № 5 на констатирующем этапе эксперимента, преобладает средний уровень творческого воображения; в вербальном воображении преобладает высокий уровень развития; в ассоциативном воображении преобладает средний уровень развития.
Диагностика «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса.
Исследование проводились в экспериментальной группе №5 (21 человек) и в контрольной группе №8 (21 ребёнок) в октябре 2012 г.
Выдаю ребенку лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Карандаш – обязательно мягкий, лучше марки М или 2М.
Ребенка прошу «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «папу»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.
По завершении рисования провожу дополнительную беседу с ребенком, в которой уточняют непонятные детали и особенности изображения.
Для дошкольников – исключительно индивидуально.
Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию – 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.
Расположенные критерии оценки (признаки и их характеристики) показаны в [112, с. 138].
За соответствие рисунка каждому из перечисленных критериев начисляется 1 балл. В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны подробные таблицы перевода полученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта. Эти критерии, однако, были выработаны достаточно давно и на выборке американских испытуемых. Поэтому доскональное соотнесение результатов, полученных, сегодня на отечественном материале, с этими таблицами недопустимо. Ниже приводятся лишь основные референтные точки, служащие приблизительным ориентиром для оценки.
Взяты соотношения баллов и «нормального» IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ = 70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме) [112, с. 138].  Использование предложенного материала в силу указанных причин допустимо лишь в следующих пределах. В тех случаях, когда количество баллов ниже, чем соответствующее IQ = 70%, это дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии. Еще раз подчеркнем, что на основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо.
В возрасте 
3 лет IQ = 100% примерно соответствует количество баллов, равное 7. 70% – 1 балл.
5 лет – 100% – 16 баллов; 70% – 6 баллов.
6 лет – 100% – 18–19 баллов; 70% – 7 баллов. 
Нами был выведен средний арифметический результат, по которым и подводились итоги результатов: 16 баллов + 19 баллов = 17,5 = 18 баллов.
                                                                 2
 
Таблица 2.3.1.3 Результаты диагностики «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса в экспериментальной группе № 5 на констатирующем этапе эксперимента
 
Ф.И. ребенка Норма результатов (баллы) Не соответствие норме
(баллы)
1 Х. Саша 30
2 Б.  Антон 12
3 Б. Ярослав 18
4 Г. Стас 25
5 Ф. Даша 36
6 Б. Денис 29
7 Е. Дарина 15
8 Б.  Айдар 31
9 Б. Маша 19
10 Г. Данила 33
11 П. Лера 30
12 Г. Лера 20
13 М.  Соня 13
14 С. Милана 14
15 Т. Дамир 22
16 Г. Валера 27
17 Г.  Егор 21
18 Я. Неля 21
19 Х. Яна 18
20 К. Данил 36
21 Ш. Анжела 36
Норма результатов 17 человек
Не соответствие норме результатов 4 человека
 
В результате из таблицы видно, что в экспериментальной группе №5 на констатирующем этапе эксперимента норму результатов по балльной системе имеют 17 человек. Не соответствие норме баллов в группе составляет 4 человека.
Составим диаграмму, чтобы схематически выявить критерии развития интеллекта в экспериментальной группе № 5 на констатирующем этапе эксперимента.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.4 – Критерии развития интеллекта у старших дошкольников в группе №5 на 2012 г.
 
Анализ диаграммы показывает, что в экспериментальной группе №5 на констатирующем этапе эксперимента норму результатов по балльной системе имеют 17 человек. Не соответствие норме баллов в группе составляет 4 человека.
 
Таблица 2.3.1.4 Результаты диагностики «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса в контрольной группе № 8 на констатирующем этапе эксперимента
 
Ф.И. ребенка Норма результатов (баллы) Не соответствие норме
(баллы)
1 Ф. Женя 19
2 Г. Андрей 20
3 Т. Амир 18
4 К. Азим 17
5 М. Кирил 13
6 Ж. Рома 25
7 Ж. Влад 20
8 Г. Алина 35
9 П. Саша 36
10 Т. Соня 19
11 С. Мансур 15
12 С. Дмитрий 23
13 К. Артём 30
14 К. Артур 18
15 Г. Алина 22
16 М. Вика 17
17 М. Дима 21
18 З. Артём 29
19 Ш. Слава 18
20 Ф. Данил 12
21 Р. Толя 21
Норма результатов 16 человек
Не соответствие норме результатов 5 человека
 
В результате из таблицы видно, что в контрольной группе №8 на констатирующем этапе эксперимента норму результатов по балльной системе имеют 16 человек. Не соответствие норме баллов в группе составляет 5 человека.
Составим диаграмму, чтобы схематически выявить критерии развития интеллекта в контрольной группе № 8 на констатирующем этапе эксперимента.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.5 – Критерии развития интеллекта у старших дошкольников в группе №8 на 2012 г.
 
Анализ диаграммы показывает, что в контрольной группе №8 на констатирующем этапе эксперимента норму результатов по балльной системе имеют 16 человек. Не соответствие норме баллов в группе составляет 5 человека.
        Проведение диагностики и апробирование результатов по развитию интеллекта у старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группе позволяет нам провести сравнительный анализ результатов исследования. Выведем среднюю арифметическую оценку. Составим диаграмму.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.6 Сравнительный мониторинг  определения критериев  развития интеллекта у детей в группах №5 и №8 на констатирующий этап эксперимента.
 
Анализ диаграммы показывает, что в контрольной группе №8 на констатирующем этапе эксперимента норму результатов по балльной системе имеют 16 человек (23,3). Не соответствие норме баллов в группе составляет 5 человека (14,8). А в экспериментальной группе № 5 норму результатов по балльной системе имеют 17 человек (26,6). Не соответствие норме баллов в группе составляет 4 человека (13). Уровень развития интеллекта в группах практически одинаковый.
По итогам диагностик для воспитателей в экспериментальной группе были разработаны научно – методические рекомендации:
- продолжать работу по использованию методов ТРИЗ в деятельности ДОУ;
– обеспечить интеграцию ТРИЗ во все виды деятельности детей;
– координация работы специалистов детских садов по решению поставленных задач;
– создать системы разнообразных форм взаимодействия с семьей в вопросах развития ребенка по системе ТРИЗ-РТВ;
– поиск путей взаимодействия со школами, создания единого развивающего пространства.
    Основная задача использования ТРИЗ - технологии в дошкольном детстве – это привитие детям радости открытий, а с этой задачей может справиться только педагог - творец. Для этого важно самому педагогу как бы видеть мир «глазами детей» [113].  А также для этого необходимо: 
- Организовать проведение занятий так, чтобы они  вписывались в естественную жизнь ребёнка, а не носили «академический» характер.
- В конце занятия подводятся итоги, чтобы обучить детей навыкам рефлексивного анализа (Что узнали нового? Чем занимались? Что было самым интересным? Что осталось непонятным)? Итоги подводятся в самых разных формах: «Копилка новостей», игры «Интервью», «Доскажи словечко», обсуждение планов на будущее («Мы сегодня узнали о…, а в следующий раз поговорим о …»), продуктивная деятельность и обсуждение полученных работ и др. 
- Иметь специальную игрушку – героя занятий, который помогает педагогу. От лица игрушки задаются проблемные вопросы, с ней проводятся обучающие диалоги по теме занятия. Игрушка активно выражает свое мнение, спрашивает и уточняет непонятное, порой ошибается, запутывается. Детское стремление пообщаться помогает с ее помощью увеличить активность и заинтересованность ребят. Основное требование при выборе игрушки – оригинальность и необычность. Это может быть животное, смешарик, «домовой», «чупракабра» и т.п. 
- Проводить обучение не только коллективно, но и в индивидуальном порядке, на любом окружающем предмете. Эти упражнения рекомендуются родителям для развивающего общения с ребёнком.
- Быть готовыми использовать «тризовский» подход и в повседневном взаимодействии с дошколятами, уметь самостоятельно подмечать и стремиться разрешать противоречия, уметь генерировать различные варианты решения задач, уметь системно воспринимать и анализировать ситуации.
        В результате обучения у детей возникает положительное отношение к занятиям, возрастают познавательная активность  и интерес; детские ответы становятся нестандартными, раскрепощенными; у детей расширяется кругозор, появляется стремление к новизне, к фантазированию; речь становится образной и логичной, знания по ТРИЗ начинают «работать» на других занятиях и в повседневном общении [113].
На формирующем этапе эксперимента – январь 2013 г – январь 2014 г. мы начали с работы с родителями в экспериментальной группе №5. 
 
 
 
Рисунок 2.3.1 - Система реализации использования технологии ТРИЗ в работе с родителями.
 
Было проведено собрание с родителями «ТРИЗ в детском саду и дома» (Приложение К), консультация для родителей на тему: «Хотите ли вы умного ребенка?» (Приложение К). Был проведён тренинг для родителей «Умный ребенок» [114].
Цель: развивать творческую активность родителей. 
1) Задание «Ассоциации».
Цель: снять эмоциональное напряжение. Команды по очереди называют ассоциации к слову «театр». Каждое слово фиксируется на мольберте, а команды получают за него по 1 баллу. 
2) «Театр мимики и жестов». 
Цель: развивать выразительность, образность, оригинальность в передаче роли. Каждая команда демонстрирует эпизод из сказки только с помощью мимики, жестов и пантомимики.   
         Первая команда показывает второй. Вторая – третьей. Третья – первой. Если члены команды не отгадали сказку, они могут задать вопросы. Ответы на них должны быть «Да» или «Нет». Оценка 3 балла. Оценивается актерское мастерство и то, как быстро сказку отгадали. Сказки: «Доктор Айболит», «Сказка о спящей красавице и о семи богатырях», Царева-лягушка». 
  Подсчитываются баллы, и выявляется победитель. 
Рефлексия выразить свое настроение от тренинга, проявив творчество.                                                                                                                                                     Время игры 20-30 минут. 
Была разработана памятка для родителей «Как вести себя с почемучкой»? (Приложение К).
Было проведено анкетирование родителей группы № 5 « Что я знаю о детском воображении?» (Приложение Л). В анкетировании приняли участие 30 родителей.
Анализ анкетирования родителей по развитию детского воображения, показал, что воображение это часть познавательного процесса, считают  56% родителей. Приоритетным видом деятельности по развитию воображения родители в основном выбрали учебную деятельность – 60%. На вопрос «Что вы делаете по развитию воображения вашего ребенка?» большинство родителей ответили, что ничего не делаю – 42%. Все родители согласны с тем, что необходимо развивать творчество у детей   дошкольного возраста в процессе обучения и воспитания. На вопрос «Что способствует развитию воображения у ребенка?» мнение родителей разделилось на: художественную литературу - 30% и мультфильмы, сказки - 30%. Большая часть родителей (58%) используют в своей работе для развития творчества у детей. Родители признали, что имеют трудности по развитию креативности из-за недостатка знаний 62% .
 
 
Диаграмма 2.3.1.7 – Ответы родителей по анкете «Что я знаю о детском воображении?».
 
Результаты анкетирования показали, что в работе с родителями необходима целенаправленная, продуманная просветительская работа, с целью разъяснения необходимости развития воображения, как одного из факторов формирования познавательных интересов ребенка.
Были разработаны научно – методические рекомендации для родителей старших дошкольников по интеллектуальному развитию  детей, в условиях использования ТРИЗ – технологии в ДОУ на тему «Родителям о ТРИЗ – технологии» (Приложение К).
В феврале 2013 г. была проведена интеллектуальная игра с использованием ТРИЗ элементов с участием родителей и детей «Калейдоскоп здоровья» в экспериментальной группе №5 (Приложение М).
Цель: закрепить и обобщить знания детей и родителей о здоровом образе жизни, понятии «Валеология»; о правилах личной гигиены, о борьбе с микробами; воспитывать бережное отношение к себе и своим сверстникам, доброжелательное отношение между детьми и родителями.
В интеллектуальной игре мы использовали элементы ТРИЗ: 
- кроссворд «Мы - за здоровый образ жизни»;
 - игра «Скажи и покажи» (Дети при помощи жестов и движений показывают действия); 
- приём ТРИЗ игра «Хорошо – плохо»;
-  интеллектуальная игра « Мы за здоровый образ жизни».
С детьми экспериментальной группы № 5 были проведены разные формы обучения и методики  ТРИЗ технологии для развития интеллектуальных способностей. Работа велась по двум образовательным областям:
- «Познание» - экология, ФЭМП, конструирование, ознакомление с окружающим миром;
- «Творчество» - аппликация, рисование, лепка.
 
 
 
Рисунок 2.3.2 - Система реализации использования технологии ТРИЗ в работе с детьми.
 
Один из важных аспектов: творческие задания не содержат заранее известных результатов, ответов. Задание могут содержать примерные варианты решений. Главная задача взрослых - научить детей мыслить и отстаивать правомерность собственной точки зрения, развить у них позицию «Я могу!».
Есть разнообразные подходы к построению занятий с использованием элементов ТРИЗ: построение занятия на одной алгоритмической цепочки (основное содержание является решение творческой задачи) или использование на традиционном  содержании отдельных элементов [115]. 
Обычные темы становятся оригинальными и увлекательными, если придать им совсем новый вид. Дошколята скучают на занятии в том случае, когда их вынуждают сидеть и слушать или когда в предлагаемом материале нет особенной новизны (они уже всё знают). Основной задачей, которую ставит перед собой воспитатель, является обучение способам самостоятельного добывания информации, что может быть сделано через поисковую деятельность, а также организованное коллективное рассуждение, игры, упражнения и тренинги.
Для проведения большинства занятий с использованием ТРИЗ - технологии не нужно специального оборудования. Самое главное – это немного фантазии  и желание играть и тогда все, что вас окружает – игрушки, вещи, песок и деревья превращаются в «орудия» творчества. Конечно, при подготовке к занятиям удобно, когда есть комплект дидактических игр, иллюстраций, книжные пособия, которые постоянно используются на занятиях по всем темам. 
Изготовление игр, демонстрационного материала, пособий не занимает много времени, подбирается из имеющихся пособий и игр. Усилия следует приложить в изготовление игры «Кольца Луллия», но эти трудности оправдывают себя, потому что эта игра используется на протяжении всего дошкольного детства и во всех возрастных группах, не теряя своей новизны.
На основе пособия «Кольца  Луллия» строятся тренинги 2-х видов: направленные на познание свойств объектов и преобразование этих свойств. 
Для игры необходимо раскрутить круги и составить сочетание объектов (их признаков) из тех, которые попадут «под стрелочку». В зависимости от задания объяснить это сочетание. Мы изготовили Круги Луллия по теме: «Берегите природу» (Приложение Н). Для игры нам понадобился бумажный круг, разделённый на 5 секторов, и карточки с изображением частей природного мира (растения, звери, птицы, рыбы, человек). Карточки я распечатала на компьютере, а дети их раскрасили.
Ход игры:
Предлагаю поместить картинки на сектора, затем убираю одно из изображений и спрашиваю у детей, что произойдёт с оставшимися живыми объектами на Земле. Например: «Если не будет растений, что произойдёт с птицами (зверями ит. д.?)» Затем возвращаю карточку на место и убираю следующую. Изображение человека снимаю в последнюю очередь. 
  Подвожу детей к выводу: если человек исчезнет с Земли, то природа не погибнет, но если одна из других частей живой природы исчезнет, может погибнуть остальной мир, в том числе и человек. Поэтому люди должны бережно относиться к окружающему миру.
В ходе игры дети учатся понимать единство и противоречие окружающего мира, учатся мыслить системно. У детей развивается понимание взаимосвязей и взаимозависимости в природе. Формируется положительное отношение к окружающему миру.
Метод морфологического анализа (МА).
Конструирование образа на основе классической морфологической таблицы. 
Значение МА в дошкольной практике - метод, формирующий аналитико-синтетическую деятельность ребёнка по определённым показателям: 
- Формирование умений анализа на основе выделенного признака (мышление). 
- Формирование умений преобразования объектов на основе выделенного признака (воображение). 
Ожидаемые результаты
Умение давать большое количество вариантов ответов в рамках заданной темы. 
Самостоятельный выбор наиболее интересных, их оценка и подробный рассказ о фантастическом действии с достаточной степенью достоверности. 
Выстраивание сюжета на основе самостоятельно выбранных показателей: героя (герои), функций (целей). 
Например, мы решили придумать новый образ, необычный образ Бабы Яги. Изначально наше воображение рисует нам привычную скрюченную, страшно озлобленную старуху в ступе и с помелом. Выделим основные критерии, по которым можно охарактеризовать этот сказочный персонаж, и занесем их в таблицу по вертикали. Количество характеристик выбирается произвольно, чем их больше, тем подробнее степень описания образа. В число этих признаков можно внести части тела, особенности голоса. Теперь забудем на время о Бабе Яге и внесем в таблицу возможные варианты выбранных характеристик.
 
Таблица 2.3.1.5 Возможные варианты характеристик
 
возраст младенец подросток Молодая дама Женщина средних лет Столетняя старуха
Стиль одежды ползунки Водолазное снаряжение Спортивный костюм Классический костюм Форма милиционера
Средство передвижения ступа ходули мотоцикл Роликовые коньки ослик
характер скандальный покладистый Мечтатель по натуре плакса романтик
Место жительства Избушка на курьих ножках Небоскреб в Нью-Йорке колодец Телефонная будка Группа детского сада
 
А теперь приступаем к самому главному: совершенно произвольно выберем из каждого ряда по одной характеристике и попытаемся соединить их воедино. Например, Баба Яга – молодая девушка в спортивном костюме. По характеру она капризна. Домом ей служит Нью-Йорский небоскреб, а вместо ступы она передвигается на ходулях.
         Или, младенец, одетый в водолазное снаряжение, скандальный. живущий в домике на курьих ножках и передвигающийся верхом на ослике.
Это наша Баба Яга в раннем детстве. Остается только придумать историю с участием этого героя.
         Аналогично работа велась и с рукотворными предметами (придумывали с ребятами новый вариант будильника или автомобиля) или с отвлеченными понятиями, нематериальными объектами (новые игры, способы учения, трудовые действия и т.д.) (Приложение П).
        Чем моложе дети, тем меньше характеристик изначально задается, т.к. новый образ создается в словесном описании, поэтому малыши не всегда могут удержать его в полном объеме в голове. Однако при желании педагог может схематично изображать то, что рождается в коллективном обсуждении.
        Если в морфологическую таблицу внести героев сказок и описание места событий, то возможно сочинение волшебных историй. В этом случае обязательно нужно определить, кто будет добрым и злым героем, кто с кем дружит, с каким злом или несправедливостью идет борьба. Какие волшебные силы при этом помогают.
 
Таблица 2.3.1.5 Морфологическая таблица «Конструирование сюжета сказки»
 
название герои чудо место
Золушка Принц Мачеха Золушка Башмачок Дворец
Репка Дед Кошка Мышка Репка Огород
Теремок Лягушка Зайчик Медведь - Поле
 
На основе морфологического анализа можно не только создавать новые образы, но и учить детей преобразованию объектов на основе выбранного признака. В этом случае по вертикали в таблице разместятся объекты, а по горизонтали значение выбранного признака (сенсорные эталоны). Морфологический анализ полезен и как инструмент стимуляции воображения детей. 
В старшем дошкольном возрасте организуются игры с самостоятельным использованием приема статики-динамики.
В течение всего дошкольного периода мы вычленяли приемы оживления-окаменения при знакомстве со сказками, легендами, мифами.
     Прием оживления: дерево – Буратино, овощи – Чиполлино, тесто – Колобок, снег – Снегурочка, металл – Железный Дровосек, говорящие зеркало и голова в сказках и т.п.
Прием статики: заснувшая царевна, Белоснежка, Спящая Красавица, Настенька (“Морозко”)…
     Технологическая цепочка построения тренинга. Беседа  с детьми о делении мира на динамичные и статичные системы. Преобразование объекта, его части или места нахождения (с помощью Волшебника Оживления).
- Представьте, что произошло бы, если бы Волшебник сделал в нашей группе все живым. Или сделал (так, что они могли бы говорить, самостоятельно передвигаться, принимать решения) части лица (например, глаза, нос, волосы могли бы убежать от нас, если бы мы их не мыли). Преобразование объекта, его части или места нахождения с помощью Волшебника Окаменения.
Организуется продуктивная деятельность: лепка посуды, которой коснулся Волшебник Оживления Всемогу (Могутолько). Рисование (универсальный костюм, в котором можно и ходить в гости, и плавать под водой, и спать, и т.д.). Конструирование “Я могу сделать только это…” ребенок сам выбирает материал и тему, далее объясняется “Мы можем много всего сделать из данных заготовок и с использованием дополнительных средств”.
Ожидаемые результаты.
Выделение основных и дополнительных функций объекта, придумывание и объяснение его новых функций.
Прием фантазирования дробления – объединения.
    Цели: развивать аналитико-синтетические умения, творческое воображение, мышление и речь детей.
    Описание приема.
Фантастическое преобразование (деление и комбинирование) объектов или их частей.
В работе с дошкольниками прием представлен Волшебником Деления и Объединения. Основной принцип их действия – отсутствие всяких правил, аналогичность деления и комбинирования.
За действиями Волшебника Деления всегда следует фантастическое преобразование, производимое с помощью Волшебника Объединения или наоборот. Дети сами должны догадаться и объяснить волшебные преобразования с точки зрения практического применения.
Работу по данному приему можно начать следующим образом.  Шел по городу Волшебник… Его никто не видел, но все видели, что он делал: стоял велосипед – он его разобрал по деталям; росло дерево – он с него сбросил все листья, а потом и ветки; приготовили пирог – он его разделил  на кусочки.… А в другой раз шел и делал все наоборот: кирпичи лежали – он построил дом; бревна плыли – он построил плот; цветы росли – составил букет.…Как могут звать такого Волшебника?
Да, действительно, он умеет все разделять и соединять, поэтому его так и зовут “Дели - Соедини” (Можно обозначить этот символ в виде волшебника с двумя лицами: добрым лицом и сердитым лицом – добрый объединяет, сердитый – разъединяет, ломает).
Этот прием мы рассматривали на примере родословной семьи. Предлагаю детям принести и разложить фотографии своей семьи. Ребенок под ним мама и папа, под мамой и папой бабушки и дедушки. Распределяя кто чей, обратить внимание. Что как, будто дерево получилось. Вся семья как бы поддерживает ребенка. О нем заботится. А ребенок зависит от них. Кто-то уйдет, не будет заботиться, помогать - дереву станет трудно держать ребенка и т.д.
Итог: все вместе одна семья и всем хорошо и легко быть вместе. Но ведь иногда бывает, что все расходятся из дома. Утром все разошлись, семья, как бы разъединилась, вечером собрались, соединились. Манипуляции с разъединением и объединением проводятся на карточках. Можно также рассмотреть семью по горизонтальной линии системного оператора.  
Предлагаю детям подумать: кто может все разъединить и соединить. Что дома есть такое, которое умеет соединять? Из множества карточек выбрать необходимые предметы. Например: иголка, клей, швейная машина, молоток.  Но это только объединяет, а что разъединяет?  Например: ножницы, нож, молоток, лезвие.
Отметить, что молоток может делать и то и другое. Обрадовались: нашли. И пошли хозяйничать по «квартире».
  Работа по сказкам. “Дели - Соедини ” – это волшебник, поэтому он очень любит сказки. Вначале он сказки делит. Попробуйте узнать, какую сказку он разделил. Если известны ее “части”: дед, бабка, курочка, яйцо, мышка… (Аналогично можно разделить еще и другие сказки).
  Эту сказку он начал делить, но не успел до конца. В ней есть собака, кошка, мышка… Кто еще? (Дети называют остальных персонажей сказки “Репка”; аналогично рассматриваем еще несколько сказок).
       Потом волшебнику надоело делить, и он начал соединять.  И вот с какими сказочными героями он предлагает сочинить сказку: Змей-Горыныч, Буратино, Русалка, гномики, Вини - Пух. Вначале сообща выбираем главного героя, его друзей и врагов, место действия, а затем коллективно придумывается сказка.
       А еще “Дели - Соедини” - художник. Это именно он придумал и нарисовал Русалку, дракона (показываю соответствующие изображения и обсуждаю их с детьми: как они сделаны и из каких частей состоят). Далее даю задание нарисовать необычных животных, соединив части различных других животных.
       С помощью этого приема закрепляется знание сказок, развиваются творческие способности: мышление, воображение и, конечно же, речь ребенка.
Принцип разрешения противоречий. Познакомить с ним можно на ознакомлении детей с мебелью. Предлагаю детям построить домик из строительного материала и разместить в нем мебель. Теперь можно даже жить в этом доме. Вопрос: кто там будет жить? Дом маленький, мебель маленькая. Давайте позовем Дюймовочку. Она нас превратит в маленьких-маленьких, и мы будем там жить. Превратила. Зажмурьте глазки, походите по комнатам, посидите на мебели, Увидели? Но ведь хочется себя там увидеть. Вопрос: но как-то себя надо туда поселить. Чтобы мы были тут и там одновременно? Можно найти свою копию среди игрушек. Кого вы вместо себя поселите в дом? Дети находят и расставляют предметы в дома. Итог: если нельзя что-то взять настоящее, можно взять его копию. Вспоминаем, как дети приносили фотографии своих родителей: получается родители и дома и на работе. Потому что здесь их копия. Им хорошо, они работают и отдыхают. И нам хорошо потому, что нам не так без них скучно. Предлагаю походить по группе поискать, что у нас в группе есть и настоящее и копия. Около посуды можно разложить бумажную посуду, игрушечную и т.д. Важно, чтобы дети нашли самостоятельно.
Предложенный игровой материал может быть использован и в свободной игровой деятельности вне занятий.
В процессе работы с детьми использовались игры, упражнения (тесты) на развитие воображения (Приложение Р). А также игры с использованием ТРИЗ элементов (Приложение С). В процессе исследования было разработано и проведено много занятий по образовательным областям «Познание» и «Творчество (Приложение Т). Показала на город два открытых занятия в старшей группе, с использованием приёмов ТРИЗ на темы: «Осенняя сказка», «Путешествие в страну Умняшек» (Приложение Т), имеются видеозаписи занятий.
В конце формирующего этапа эксперимента были проведены диагностики, которые использовались на констатирующем этапе эксперимента. Покажем лишь сравнительный анализ по диагностикам.
Диагностика Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик «Развитие наглядно-схематического мышления» октябрь 2013 г.
 
Таблица 2.3.1.6 Сравнительный анализ результатов исследования на формирующем этапе эксперимента
 
Уровни развития наглядно – схематического мышления
Контрольная группа № 8 Экспериментальная группа № 5
Высокий 0 человек, 0 % 2 человек, 8 %
Выше среднего
10 человек – 41 % 9 человек – 38 %
Средний 13 человек – 54% 13 человек – 54 %
Ниже среднего
0 человек, 0 % 0 человек, 0 %
Низкий 1 человек – 5 % 0 человека – 0 %
 
Результаты показывают, что в экспериментальной группе №5 на формирующем этапе эксперимента высокий уровень развития наглядно – схематического мышления составляет 8%, средний уровень развития наглядно – схематического мышления составляет 54%, выше среднего уровень развития наглядно – схематического мышления составляет 38%, уровни ниже среднего и низкий отсутствуют. А в  контрольной группе  №8 высокий и ниже среднего уровни развития наглядно – схематического мышления равны 0%, выше среднего уровень развития наглядно – схематического мышления составляет 41%, средний уровень развития наглядно – схематического мышления составляет 54%, низкий уровень развития наглядно – схематического мышления составляет 5%.
Составим диаграмму, чтобы отследить уровни развития наглядно – схематического мышления на формирующем этапе исследования.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.8 - Уровни развития наглядно – схематического мышления у дошкольников в экспериментальной и контрольной группе на формирующем этапе исследования.
 
В экспериментальной группе № 5 высокий уровень развития наглядно – схематического мышления составил 8%, а в контрольной группе № 8 равен 0%;  уровень развития наглядно – схематического мышления выше среднего составил в контрольной группе выше на 3%; средний уровень развития наглядно – схематического мышления в обеих группах составил 54 %,уровни ниже среднего в обеих группах отсутствует; низкий уровень развития наглядно – схематического мышления отсутствует в экспериментальной группе, а в контрольной составил 5%. 
Сравним результаты исследования по развитию наглядно – схематического мышления на констатирующем этапе эксперимента и формирующем этапе в контрольной группе № 8.
 
Таблица 2.3.1.7 Сравнительный анализ результатов исследования по  развитию наглядно – схематическому мышлению в контрольной группе № 8 
 
Уровни развития мышления Первичная диагностика на октябрь 2012 г. Повторная диагностика на октябрь 2013 г.
Высокий 0 человек, 0 % 0 человек - 0 %
Выше среднего 9 человек – 38 % 10 человек – 41 %
Средний 13 человек – 54 % 13 человека – 54 %
Ниже среднего 0 человек, 0 % 0 человек, 0 %
Низкий 2 человека – 8 % 1 человека – 5 %
 
Сравнительный анализ показал, что уровень развития наглядно – схематического мышления выше среднего увеличился на 3% и снизился низкий уровень наглядно – схематического мышления на 3%, остальные показатели не изменились.
 
Таблица 2.3.1.8 Сравнительный анализ результатов исследования по  развитию наглядно – схематическому мышлению в экспериментальной группе № 5 
 
Уровни развития мышления Первичная диагностика на октябрь 2012 г. Повторная диагностика на октябрь 2013 г.
Высокий 0 человек, 0 % 2 человека - 8 %
Выше среднего 10 человек – 42 % 9 человек – 38 %
Средний 11 человек – 46 % 13 человека – 54 %
Ниже среднего 0 человек, 0 % 0 человек, 0 %
Низкий 3 человека – 12 % 0 человек – 0 %
 
Сравнительный анализ показал, что высокий уровень развития наглядно – схематического мышления повысился на 8%; уровень развития наглядно – схематического мышления выше среднего уменьшился на 3% и снизился низкий уровень наглядно – схематического мышления на 3%, остальные показатели не изменились.
Составим сравнительную диаграмму, чтобы отследить результаты развития наглядно – схематического мышления на констатирующем и формирующем этапе эксперимента.
 
 
 
Диаграмма 2.3.1.9 – Сравнительный анализ уровней развития наглядно – схематического мышления у дошкольников в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и формирующем этапе эксперимента.
 
Анализ диаграммы показывает, что в экспериментальной группе № 5 уровень развития наглядно – схематического мышления значительно повысился. В контрольной группе № 8 произошли незначительные изменения.
Диагностика О.М. Дьяченко «Развитие творческого воображения». 
Повторная диагностика проводилась в сентябре 2013 года в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе  №8.
Покажем лишь сравнительные результаты исследования в двух группах на констатирующем  и формирующем этапе эксперимента. 
 
Таблица 2.3.1.9 Сравнительные результаты исследования в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем  и формирующем этапе эксперимента
 
Уровни развития творческого воображения Первичная диагностика группа № 5 на сентябрь 2012 г. Повторная диагностика группа № 5 на сентябрь 2013 г. Первичная диагностика группа № 8 на сентябрь 2012 г. Повторная диагностика группа № 8 на сентябрь 2013 г.
Высокий 24 % 56 % 32 % 36 %
Средний 56 % 24 % 48 % 50 %
Низкий 20 % 20 % 20 % 14 %
 
Составим сравнительную диаграмму для определения уровней развития творческого воображения в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и формирующем этапе исследования.
 
 
 
Диаграмма  2.3.1.1.1 – Сравнительный анализ уровней развития творческого воображения у дошкольников в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и формирующем этапе эксперимента.
 
Анализ диаграммы показывает, что в экспериментальной группе № 5 уровень творческого воображения значительно повысился. В контрольной группе № 8 произошло незначительное повышение результатов.
Повторная диагностика уровня развития вербального  воображения дошкольников. Методика Г.Н.Матвеева, В.Н.Выбойщик проводилась в октябре 2013 года в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе  №8.
Покажем лишь сравнительные результаты исследования в двух группах на констатирующем  и формирующем этапе эксперимента. 
 
Таблица 2.3.1.1.1 Сравнительные результаты уровней развития вербального воображения в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем  и формирующем этапе эксперимента
 
Уровни развития вербального воображения Первичная диагностика группа № 5 на октябрь 2012 г. Повторная диагностика группа № 5 на октябрь 2013 г. Первичная диагностика группа № 8 на октябрь 2012 г. Повторная диагностика группа № 8 на октябрь 2013 г.
Высокий 40 % 52 % 40 % 45 %
Средний 36 % 28 % 40 % 43 %
Низкий 24 % 20 % 20 % 12 %
 
Составим сравнительную диаграмму для определения уровней развития вербального воображения в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и формирующем этапе исследования.
 
 
 
Диаграмма  2.3.1.1.2 – Сравнительный анализ уровней развития вербального воображения у дошкольников в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и формирующем этапе эксперимента.
 
Анализ диаграммы показывает, что в экспериментальной группе № 5 уровень развития вербального воображения значительно повысился. В контрольной группе № 8 произошло незначительное повышение результатов.
Повторная диагностика уровня развития  ассоциативного воображения у старших дошкольников по методике А.И.Савенкова проводилась в группах № 5 (экспериментальной) и №8 (контрольной) в октябре 2013 г.
Покажем лишь сравнительные результаты исследования в двух группах на констатирующем  и формирующем этапе эксперимента. 
 
Таблица 2.3.1.1.2 Сравнительные результаты уровней развития ассоциативного воображения в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем  и формирующем этапе эксперимента
 
Уровни развития ассоциативного воображения Первичная диагностика группа № 5 на октябрь 2012 г. Повторная диагностика группа № 5 на октябрь 2013 г. Первичная диагностика группа № 8 на октябрь 2012 г. Повторная диагностика группа № 8 на октябрь 2013 г.
Высокий 40 % 52 % 32 % 34 %
Средний 52 % 42 % 60 % 62 %
Низкий 8 % 6 % 8 % 4 %
 
Составим сравнительную диаграмму для определения уровней развития ассоциативного воображения в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и формирующем этапе исследования.
 
 
 
Диаграмма  2.3.1.1.3 – Сравнительный анализ уровней развития ассоциативного воображения у дошкольников в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и формирующем этапе эксперимента.
 
Анализ диаграммы показывает, что в экспериментальной группе № 5 уровень развития ассоциативного воображения значительно повысился. В контрольной группе № 8 произошло незначительное повышение результатов.
Повторная диагностика «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса. Исследование проводились в экспериментальной группе №5 (21 человек) и в контрольной группе №8 (21 ребёнок) в октябре 2013 г.
Покажем лишь сравнительные результаты исследования в двух группах на констатирующем  и формирующем этапе эксперимента. 
Таблица 2.3.1.1.3 Сравнительные  результаты диагностики «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса в контрольной группе № 8  на констатирующем и формирующем этапе эксперимента
 
Ф.И. ребенка Норма результатов (баллы) Не соответствие норме
(баллы) Норма результатов (баллы) Не соответствие норме
(баллы)
Группа № 8
Октябрь 2012 г. Группа № 8
Октябрь 2013 г.
1 Ф. Женя 19 25
2 Г. Андрей 20 23
3 Т. Амир 18 17
4 К. Азим 17 19
5 М. Кирил 13 17
6 Ж. Рома 25 28
7 Ж. Влад 20 19
8 Г. Алина 35 33
9 П. Саша 36 30
10 Т. Соня 19 29
11 С. Мансур 15 18
12 С. Дмитрий 23 23
13 К. Артём 30 31
14 К. Артур 18 20
15 Г. Алина 22 23
16 М. Вика 17 16
17 М. Дима 21 28
18 З. Артём 29 29
19 Ш. Слава 18 20
20 Ф. Данил 12 17
21 Р. Толя 21 23
Норма результатов 16 человек 17 человек
Не соответствие норме результатов 5 человек 4 человека
 
В результате из таблицы видно, что в контрольной группе №8 на
 формирующем этапе эксперимента, норму результатов развития интеллекта по балльной системе имеют 17 человек. Не соответствие норме баллов в группе составляет 4 человека. 
 
Таблица 2.3.1.1.4 Сравнительные  результаты диагностики «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса в экспериментальной группе № 5  на констатирующем и формирующем этапе эксперимента
 
Ф.И. ребенка Норма результатов (балл)
 
Не соответствие норме
(баллы) Норма результатов (балл)
 
Не соответствие норме
(баллы)
Группа № 5
Октябрь 2012 г. Группа № 5
Октябрь 2013 г.
 
1 Х. Саша 30 33
2 Б.  Антон 17 30
3 Б. Ярослав 18 17
4 Г. Стас 25 27
5 Ф. Даша 36 36
6 Б. Денис 29 32
7 Е. Дарина 17 20
8 Б.  Айдар 31 30
9 Б. Маша 19 24
10 Г. Данила 33 32
11 П. Лера 30 29
12 Г. Лера 20 35
13 М.  Соня 17 23
14 С. Милана 17 17
15 Т. Дамир 22 36
16 Г. Валера 27 30
17 Г.  Егор 21 25
18 Я. Неля 21 29
19 Х. Яна 18 25
20 К. Данил 36 35
21 Ш. Анжела 36 34
Норма результатов 17 человек 19 человек
Не соответствие норме результатов 4 человека 2 человека
 
В результате из таблицы видно, что в экспериментальной группе №5 на
 формирующем этапе эксперимента, норму результатов развития интеллекта по балльной системе имеют 19 человек. Не соответствие норме баллов в группе составляет всего 2 человека. 
Выведем среднюю арифметическую оценку и составим сравнительную диаграмму, чтобы схематически выявить критерии развития интеллекта в экспериментальной и контрольной группе  на констатирующем и формирующем этапе эксперимента.
 
 
 
Диаграмма  2.3.1.1.4 – Сравнительный анализ развитие интеллекта у дошкольников в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и формирующем этапе эксперимента.
 
Сравнительный анализ диаграммы, показывает, что в экспериментальной группе № 5 на формирующем этапе эксперимента повысилась норма результатов развития интеллекта по балльной системе на 2 человека (29,7). Не соответствие норме баллов в группе составило всего 2 человека (17). А в контрольной группе №8 на формирующем этапе исследования повысилась норма результатов развития интеллекта по балльной системе на 1 человека (24,7). Не соответствие норме баллов в группе составило  1 человек (16,7).
Работа по использованию технологии ТРИЗ в детском саду продолжалась. Проводились занятия, использовались элементы и приёмы ТРИЗ в игровой деятельности. Мы еженедельно устраивали выставку работ детей - рисунков, аппликаций (Приложение У). 
На контрольном этапе эксперимента – февраль 2014 г.- май 2014 г. были использованы те же диагностики, что и на констатирующем этапе исследования. Покажем лишь сравнительные результаты исследования в двух группах на констатирующем  и контрольном этапах эксперимента.
Итоговая диагностика Г.Н. Матвеев, И.В. Выбойщик «Развитие наглядно-схематического мышления» март 2014 г.
 
Таблица 2.3.1.1.5 Сравнительные результаты исследования развитие наглядно-схематического мышления в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем  и контрольном этапе эксперимента
 
Уровни развития  наглядно – схематического мышления Первичная диагностика группа № 5 на сентябрь 2012г. Итоговая диагностика группа № 5 на март 2014 г. Первичная диагностика группа № 8 на сентябрь 2012г. Итоговая диагностика группа № 8 на март 2014 г.
Высокий 0 % 16 % 0 % 2 %
Выше среднего 42 % 46 % 38 % 42 %
Средний 46 % 38 % 54 % 56 %
Ниже среднего 0 % 0 % 0 % 0 %
Низкий 12 % 0 % 8 % 0 %
 
Составим сравнительную диаграмму для определения уровней развития наглядно – схематического мышления в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и контрольном этапе исследования.
 
 
 
Диаграмма  2.3.1.1.4 – Сравнительный анализ уровней развития наглядно – схематического мышления у дошкольников в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.
 
Материал диаграммы наглядно показывает, что в результате  использования технологии ТРИЗ на занятиях и в игровой деятельности в экспериментальной группе количество детей с уровнем развития мышления намного повысился,  в контрольной группе № 8 на контрольном этапе эксперимента произошло незначительное повышение результатов уровней развития наглядно – схематического мышления. Это свидетельствует о том, что технология ТРИЗ способствует интеллектуальному развитию старших дошкольников, направленному не только на овладение определенной суммой знаний и умений, а также и на развитие наглядно – схематического мышления. 
Итоговая диагностика О.М. Дьяченко «Развитие творческого воображения». Диагностика проводилась в марте 2014 года в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе  №8. Покажем лишь сравнительные результаты исследования в двух группах на констатирующем  и контрольном этапах эксперимента. 
 
Таблица 2.3.1.1.6 Сравнительные результаты исследования в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем  и контрольном этапах эксперимента
 
Уровни развития творческого воображения Первичная диагностика группа № 5 на сентябрь 2012г. Итоговая диагностика группа № 5 на март 2014 г. Первичная диагностика группа № 8 на сентябрь 2012г. Итоговая диагностика группа № 8 на март 2014 г.
Высокий 24 % 72 % 32 % 40 %
Средний 56 %   28 % 48 % 52 %
Низкий 20 % 0 % 20 % 8 %
 
Составим сравнительную диаграмму для определения уровней развития творческого воображения в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования.
 
 
 
Диаграмма  2.3.1.1.5 – Сравнительный анализ уровней развития творческого воображения у дошкольников в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе № 8 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
 
Анализ диаграммы показывает, что в экспериментальной группе № 5 уровень творческого воображения значительно повысился на контрольном этапе исследования, что свидетельствует о том, что использование ТРИЗ технологии способствует развитию интеллектуальных способностей (воображения). В контрольной группе № 8 технология ТРИЗ не использовалась - произошло незначительное повышение результатов.
Итоговая диагностика уровня развития вербального  воображения дошкольников. Методика Г.Н.Матвеева, В.Н.Выбойщика проводилась в марте 2014 года в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе  №8.
Покажем лишь сравнительные результаты исследования в двух группах на констатирующем  и контрольном этапах эксперимента. 
 
Таблица 2.3.1.1.7 Сравнительные результаты уровней развития вербального воображения в группах № 5 и № 8 на констатирующем  и контрольном этапах эксперимента
 
Уровни развития вербального воображения Первичная диагностика группа № 5 на октябрь 2012 г. Итоговая диагностика группа № 5 март 2014 г. Первичная диагностика группа № 8 на октябрь 2012 г. Итоговая диагностика группа № 8 март 2014 г.
Высокий 40 % 70 % 40 % 48 %
Средний 36 %   30 % 40 % 42 %
Низкий 24 % 0 % 20 % 10 %
 
Составим сравнительную диаграмму для определения уровней развития вербального воображения в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования.
 
 
 
Диаграмма  2.3.1.1.6 – Сравнительный анализ уровней развития вербального воображения у дошкольников в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе № 8 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
 
Анализ диаграммы итоговой диагностики показывает, что в контрольной группе № 8 произошло незначительное повышение результатов.
А в экспериментальной группе № 5 уровень вербального воображения значительно повысился, что свидетельствует о том, что использование ТРИЗ технологии способствует развитию интеллектуальных способностей у старших дошкольников.
  Итоговая диагностика уровня развития  ассоциативного воображения у старших дошкольников по методике А.И.Савенкова проводилась в группах № 5 (экспериментальной) и №8 (контрольной) в марте 2014 года.
Покажем лишь сравнительные результаты исследования в двух группах на констатирующем  и контрольном этапах эксперимента. 
 
Таблица 2.3.1.1.8 Сравнительные результаты уровней развития ассоциативного воображения в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем  и контрольном этапах эксперимента
 
Уровни развития ассоциативного воображения Первичная диагностика группа № 5 на октябрь 2012 г. Итоговая диагностика группа № 5 март 2014 г. Первичная диагностика группа № 8 на октябрь 2012 г. Итоговая диагностика группа № 8 март 2014 г.
Высокий 40 % 56 % 32 % 40 %
Средний 52 %   44 % 60 % 58 %
Низкий 8 % 0 % 8 % 2 %
 
Составим сравнительную диаграмму для определения уровней развития ассоциативного воображения в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе № 8 на констатирующем и контрольном этапах исследования.
 
 
 
Диаграмма  2.3.1.1.7 – Сравнительный анализ уровней развития ассоциативного воображения у дошкольников в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.
 
Анализ диаграммы итоговой диагностики показывает, что в контрольной группе № 8 произошло незначительное повышение результатов.
А в экспериментальной группе № 5 уровень ассоциативного воображения значительно повысился, что свидетельствует о том, что использование ТРИЗ технологии способствует развитию интеллектуальных способностей у старших дошкольников.
Итоговая диагностика «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса. Исследование проводились в экспериментальной группе №5 (21 человек) и в контрольной группе №8 (21 ребёнок) в марте 2014 года.
Покажем лишь сравнительные результаты исследования в двух группах на констатирующем  и контрольном этапах эксперимента. 
Таблица 2.3.1.1.9 Сравнительные  результаты диагностики «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса в экспериментальной группе № 5 на констатирующем и контрольном этапе эксперимента
 
Ф.И. ребенка Норма результатов (балл)
Не соответствие норме
(баллы) Норма результатов (балл)
 
Не соответствие норме
(баллы)
Группа № 5
Октябрь 2012 г. Группа № 5
март 2014 г.
1 Х. Саша 30 34
2 Б.  Антон 17 30
3 Б. Ярослав 18 31
4 Г. Стас 25 27
5 Ф. Даша 36 30
6 Б. Денис 29 32
7 Е. Дарина 17 36
8 Б.  Айдар 31 30
9 Б. Маша 19 24
10 Г. Данила 33 32
11 П. Лера 30 29
12 Г. Лера 20 35
13 М.  Соня 17 35
14 С. Милана 17 40
15 Т. Дамир 22 28
16 Г. Валера 27 30
17 Г.  Егор 21 22
18 Я. Неля 21 29
19 Х. Яна 18 25
20 К. Данил 36 32
21 Ш. Анжела 36 34
Норма результатов 17 человек 21 человек
Не соответствие норме результатов 4 человека 0 человек
 
В результате из таблицы видно, что в экспериментальной группе №5 на контрольном этапе эксперимента, норму результатов развития интеллекта по балльной системе имеют 21 человек. Не соответствие норме баллов в группе отсутствует.
 
Таблица 2.3.1.1.1.1 Сравнительные  результаты диагностики «Развитие интеллекта» с помощью теста Гудинаф – Харриса в контрольной группе № 8 на констатирующем и контрольном этапе эксперимента
 
Ф.И. ребенка Норма результатов (баллы) Не соответствие норме
(баллы) Норма результатов (баллы) Не соответствие норме
(баллы)
Группа № 8
Октябрь 2012 г. Группа № 8
март 2014 г.
1 Ф. Женя 19 25
2 Г. Андрей 20 23
3 Т. Амир 18 17
4 К. Азим 17 19
5 М. Кирил 13 16
6 Ж. Рома 25 28
7 Ж. Влад 20 19
8 Г. Алина 35 24
9 П. Саша 36 20
10 Т. Соня 19 29
11 С. Мансур 15 18
12 С. Дмитрий 23 29
13 К. Артём 30 25
14 К. Артур 18 20
15 Г. Алина 22 24
16 М. Вика 17 17
17 М. Дима 21 28
18 З. Артём 29 28
19 Ш. Слава 18 22
20 Ф. Данил 12 25
21 Р. Толя 21 23
Норма результатов 16 человек 18 человек
Не соответствие норме результатов 5 человек 3 человека
 
А в контрольной группе №8 на контрольном этапе исследования норму результатов развития интеллекта по балльной системе имеют 18 человек. Не соответствие норме баллов в группе составляет  3 человека.
Выведем среднюю арифметическую оценку и составим сравнительную диаграмму, чтобы схематически выявить критерии развития интеллекта в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе № 8  на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.
 
 
 
Диаграмма  2.3.1.1.8 – Сравнительный анализ развитие интеллекта у старших дошкольников в экспериментальной группе № 5 и в контрольной группе № 8 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
 
Сравнительный анализ диаграммы показывает, что в экспериментальной группе №5 на контрольном этапе эксперимента, норму результатов развития интеллекта по балльной системе имеют все 21 ребёнок (30,7). Не соответствие норме баллов в группе отсутствует. А в контрольной группе №8 на контрольном этапе исследования норму результатов развития интеллекта по балльной системе имеют 18 человек (24,8). Не соответствие норме баллов в группе составляет  3 человека (16,6). 
Результаты диагностики говорят о том, что использование технологии ТРИЗ способствует интеллектуальному развитию старших дошкольников, направленному не только на овладение определенной суммой знаний и умений, а также и на развитие мышления и воображения.
Заключение
 
Проведённое  исследование в целом подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:
- Анализ теоретической литературы по проблеме использования ТРИЗ – технологии в деятельности ДОУ показал, что эта технология эффективно развивает интеллектуальные способности у старших дошкольников;
- Из 5 областей  дошкольного образования, наиболее целесообразно использование так как «Познание» и «Творчество», потому что их содержание в большей степени направленно на развитие интеллектуальные способности.
- Использование методов и приёмов ТРИЗ – технологии оказывает воздействие на формирование всех интеллектуальных способностей, однако наиболее эффективно они влияют на развитие воображения и мышления.
Работу по формированию интеллектуальных способностей необходимо осуществлять на системной основе. Для этого нужно разработать модель развития интеллектуальных способностей старших дошкольников в условиях применения ТРИЗ – технологии  в ДОУ. Модель это графическое отражение структуры педагогической системы формирования интеллектуальных способностей дошкольников, в которой все компоненты взаимосвязаны. Опытно – экспериментальная работа подтвердила, что в эту систему необходимо включить следующие компоненты:
- целевой блок (постановка цели исследования);
- мотивационный блок (система поощрений, стимулирования познавательных интересов, формирование потребности в интеллектуальной деятельности);
- содержательный блок (образовательные области, интеллектуальные способности: виды мышления и воображения);
- инструментальный блок (формы работы с детьми и методы ТРИЗ – технологии);
- диагностический блок (диагностики развития мышления, воображения и интеллекта);
- результативный блок (анализ результатов, дальнейшее планирование работы по исследованию).
Анализ результатов опытно – экспериментальной работы, показывает, что путями использования ТРИЗ – технологии в ДОУ, как фактора определяющего интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста, могут быть следующими:
- совершенствование содержания образовательной деятельности (предполагающее обращение к личному опыту детей, рефлексию предлагаемого учебного материала, содержащего внутреннее противоречие или незавершённость);
- более интенсивное использование методов и приёмов ТРИЗ технологии на этапах закрепления знаний у дошкольников, когда дети имеют уже первоначальный опыт по теме;
- использование разнообразных форм организации учебного процесса, ориентированных на применение ТРИЗ – технологии в разных средах: специально созданной (учебные занятия в группе, просмотр учебных видеофильмов, организация деятельности со стимульным материалом, подготовленным педагогом); природная среда (экскурсии, прогулки, поисковая деятельность, социокультурная среда городского поселения: музеи, казахский драматический театр, Дворец культуры и т.д.); в виртуальной среде (компьютерные игры, просмотр видеоклипов).
Опытно – экспериментальная работа показала важность разработки специальной программы использования ТРИЗ – технологии для развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста, которая должна включать: 
- комплекс учебных материалов для старших дошкольников (цели, компоновка, набор диагностических процедур, подбор текстов в соответствии с содержанием); 
-  набор методических материалов для педагогов (разработки учебных занятий, наглядный материал); 
- информацию для родителей (памятка «Как вести себя с почемучкой»? консультация для родителей «Хотите ли вы иметь умного ребёнка»? тренинг «Умный ребёнок», анкетирование родителей «Что я знаю о детском воображении»?).
На основе выше изложенного были разработаны научно - методические рекомендации для педагогов и родителей старших дошкольников по интеллектуальному развитию  детей, в условиях использования ТРИЗ – технологии в ДОУ:
1) Внедрение технологии ТРИЗ необходимо начать с широкого знакомства педагогического коллектива, её аспектами, особенностями использования в условиях дошкольного образования. 
2) Как показывает наш опыт, наиболее эффективными формами знакомства с приёмами и методами ТРИЗ технологии является  педагогические семинары «Роль воображения в развитии интеллектуальных способностей дошкольников», круглый стол «Планирование деятельности педагогического коллектива по внедрению ТРИЗ технологии в учебно-воспитательный процесс ДОУ». 
3) Оправдывает себя защита методических материалов (планов занятий, диалектических материалов на методических объединениях воспитателей). С целью обсуждения плана пошаговых мероприятий по внедрению ТРИЗ технологии, необходимо провести педагогический совет «ТРИЗ в образовательном процессе школы-сада», с детальным обсуждением всех аспектов внедрения данной технологии.
4) Необходимо помнить, что отличие ТРИЗ от каких-либо методик и теорий в том, что это не сборник отдельных приемов, действий, навыков и не их формализация, а попытка создать метод, посредством которого можно решать многие педагогические задачи, находить новые идеи и быть в постоянном творчестве.
5) ТРИЗ работает на принципах педагогики сотрудничества, ставит детей и педагогов в позицию партнёров, стимулирует создание ситуации успеха для детей, тем самым, поддерживая их веру в свои силы и возможности, интерес к познанию окружающего мира.
6) Технология ТРИЗ обладая большим потенциалом формирования разнообразных личностных качеств дошкольников должна быть, адаптирована педагогами к решению конкретных учебно-воспитательных задач. С этой целью педагоги должны основательно познакомиться с теоретическими аспектами необходимыми для формирования конкретных качеств личности. И разработать программу включения дошкольников в учебную деятельность на основе использования методов и приёмов ТРИЗ технологии.
 3) Формирование тех или иных качеств личности с использованием ТРИЗ технологии необходимо начать с диагностики сформированности этих качеств. В качестве методики диагностик используется стандартизированные наиболее оптимальные методики (“Рисунок семьи”, “Несуществующее животное” (модификация Н.Л. Кряжевой), “Лесенка самооценки” (В.Г. Щур), “Кактус” (М.А. Панфилова), и др.).  Для выявления динамики (успешности, не успешности формирования соответствующих качеств) необходимо организовать мониторинг процесса формирования запланированных качеств личности. Такой мониторинг должен осуществляться не менее 1 раза в 2 месяца. В качестве экспресс методики можно использовать методику «Цветопись» (когда учащиеся краской определённого цвета выражают отношение к тем или иным ситуациям).
4) В рамках имеющейся программы обучения дошкольников необходимо выявить такое содержание, которое обладает повышенным потенциалом для развития определенных качеств личности, предполагающие возможности организации (обсуждения, дискуссии, организация игры), т.е. активной познавательной деятельности, использование методов и приемов ТРИЗ технологии 
5) Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение, появление загадочных героев,  включение сюрпризных моментов); 
6) Разнообразная практическая деятельность детей (чередование занятий и игровой деятельности, экскурсий, прогулок);
7) Стимулирование активности и самостоятельности детей (поощрение: наклейки, медали, день самоуправления; похвала);
8) Создание возможности для взаимодействия детей (прислушиваться к просьбам детей, путём голосования детей определяется практическая дальнейшая деятельность, умение оценивать работы друг друга);
9) Адаптация содержания образования к методам ТРИЗ (использовать приёмы и элементы ТРИЗ не только на занятиях, но и в повседневной деятельности детей);
10) Вовлечение родителей в совместную деятельность с детьми (интеллектуальная игра с использованием элементов ТРИЗ с участием родителей и детей «Калейдоскоп здоровья», подготовка домашнего задания – изобрести совместно несуществующего животного, проведение дня открытых дверей, приглашение и участие родителей на занятиях с использованием ТРИЗ - технологии);
Проведение исследования не исчерпывает всех вопросов по проблеме «Использования технологии ТРИЗ в деятельности ДОУ, как фактор развития интеллектуальных способностей». В дальнейшем имеет смысл продолжить исследование по направлениям: «Развитие креативности на занятиях с использованием ТРИЗ - технологии», «Использование технологии ТРИЗ для развития личности ребёнка», «Использование технологии ТРИЗ как фактор развития целеустремлённости у дошкольников».
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Список использованных источников
 
1. Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана. 17 января 2014 г.
2. Альтшуллер Г.С. Найти  идею, - Новосибирск, 1986 г.
3. Закон Республики Казахстан «Об образовании»  от 27 июля 2007 года N 319-III ЗРК;
4. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б.  Психология изобретательного творчества. Вопросы психологии. 1956 г., №6.
5.  ГОСО РК 5.03.002- 2004 Магистратура, основные положения;
Альтшуллер Г.С.  Творчество как точная наука. М., 1979 г.
6. Аббязова Э.А. Обучение дошкольников созданию рифмовок. - Ульяновск. 2001 г.
7. Гафитулин М.С., Нестеренко А. А. Лекции в г. Жуковском по РТВ, 1990 г.     
8. Гафитулин М.С. Фантазия как творчество.  / Из курса РТВ /, - Жуковский, 1989 г.
9. СТ РК 1158-2002 ГС РК «Образование высшее профессиональное. Материально-техническая база организаций образования»;
10.  ГОСО РК 5.04.033 – 2011 Послевузовское образование. Магистратура. Основные положения.
Гин А.А. Приёмы педагогической техники. - М., 1999 г.
11. Григорович  Л.А. Развитие творческого воображения методами ТРИЗ И РТВ. Психолог в детском саду. 1998 г. №2 с.73.
12. Гуткович И.Я, Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию системного мышления дошкольников. - Ульяновск, 1999 г.
13. Железнова С.В., Фалькова Т.А. К вопросу об организации развивающей предметной среды в дошкольном учреждении. - Ульяновск. 2001 г. 
14. Жмырева М.А., Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6 лет работе с противоречием. – Ульяновск, 2001 г.
15. Злотин Б. Л., Зусман А.В. "Изобретатель пришел на урок", - Кишинев, 1990 г.
16. «Золотой ключик» творческого мышления: Сборник методических материалов ДОУ №277 г. Самары (под ред. Сидорчук Т.А.). - Челябинск. 2000 г. с.84.
17. Игры по РТВ по книге Д. Родари "Грамматика фантазии" / обраб. А.М. Страунинг /. – Ростов – на - Дону, 1991 г.
18. «Искорка»  творчества: Сборники методических материалов для педагогов. Выпуски 1, 2, 3. Под ред. Т. А. Сидорчук., 2003 г, 2005 г, 2006 г.
19. Кравцова Е. Развитие воображения.  Дошкольное воспитание, 1989 г., №12. 
20. Кравцова Е. Разбуди в ребёнке волшебника. - М., 1996 г.
21. Крохина И. Развитие творческого воображения у детей с нарушением речи. Тезисы докладов Международной Конференции Ассоциации ТРИЗ. 1999 г.
22. Крохина И. Система подготовительных заданий в работе с детьми с общим недоразвитием речи. Тезисы докладов. Третья региональная научно-практическая конференция. - Челябинск 2000 г.
23. Крохина И., Брагина В.Д. Технология развития креативности  у детей с общим недоразвитием речи. Сборник трудов межвузовской конференции молодых учёных. 2000 г.
24. Линькова НП. Откуда берутся изобретатели, М, 1977г. / Нар. ин-т, пед. фак. №6. 
25. Мурашковская И. Когда я стану волшебником, сб. "Познание ", выпуск. 5. 1993 г.
26. Нестеренко А.А. Педагогические приемы,  - Петрозаводск, 1990 г. 
27. Нестеренко А.А. Страна загадок , - Ростов- на-Дону, 1993 г.  
28. Нить в лабиринте / сост. А.Б. Селюцкий /, -  г. Петрозаводск, Карелия, 1988 г.
29. Новые ценности образования: ТРИЗ - педагогика 2003 г, выпуск 1 (12).
30. Организация проектной деятельности в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических  материалов ДОУ №178 «Облачко». Выпуск № 3 Под ред. Т. А. Сидорчук – Ульяновск, 2005 г. 52с.
31. Программа по развитию творческого воображения и обучению диалектическому способу мышления с помощью элементов ТРИЗ. Составитель Гуткович И.Я. и др. - Ульяновск, 1994 г.
32. Самойлова О.Н. Технологические цепочки по использованию методов РТВ в работе с дошкольниками (пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений), - Ульяновск, 1996 г. -  39с.
33. Сборники методических материалов детского сада «Журавлик» г. Нягань. Выпуск № 1, 2, 3. Под ред. Т. А. Сидорчук – Ульяновск, 2003 г,  2004 г, 2005г.
34. Сборники научно – практических региональных конференций «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ», - Челябинск, 1999 г, 2000 г, 2001 г, 2002 г, 2003 г, 2004 г, 2005 г.
35. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей,  - Ярославль, 1996г.  
36. Сидорчук Т. А. К вопросу об использовании элементов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста , - Ульяновск, 1990 г.
37. Сидорчук Т.А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи, - Ульяновск, 1996 г.
38. Сидорчук Т.А., Гуткович И.Я. Методы развития воображения дошкольников, - Ульяновск, 1997 г.
39. Творческие задания «Золотого ключика» - авторы составители  Андреева Е.В., Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Яковлева Н.А., - Самара, 2001 г.
40. Учимся творчеству: Сборник методических материалов ДОУ № 4 «Улыбка», г. Череповец Под ред. Т. А. Сидорчук. – Вологда, 2003. – 160с.
41. Учителям о ТРИЗ. Выпуск 3. Сборник методических материалов по преподаванию теории решения изобретательских задач в школе. Санкт-Петербург. ТОО Фирма Икар. 1999г.. 184 стр.
42. Белоусова Л.Е. Веселые встречи. СПб.: Детство - Пресс, 2009 г.
43. Белоусова Л.Е. Удивительные истории. СПб.: Детство-Пресс, 2003 г.
44. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте - М.: Просвещение, 1991 г.
45. Гин С.И. Мир фантазии. Часть 1 и 2. Гомель, 1995 г.
46. Гин С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду. Мн., 2008 г.
47. Дыбина О.В. Что было до. М.: Творческий центр СФЕРА, 2004 г.
48. Жихар О.П. ОТСМ - ТРИЗ в дошкольном образовании Мозырь, 2006 г.
49. Корзун А.В. Веселая дидактика. Элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками. Мн, 2010 г.
50. Корзун А.В., Кишко С.В. «Экологическое воспитание детей дошкольного возраста средствами ТРИЗ-педагогики». Мозырь, 2003 г.
51. Корзун А.В. Цели, задачи и содержание ТРИЗ-педагогики. Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. Саратов, 2008 г.
52. Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск, 2003 г.
53. Прохорова Л.Н. Путешествие по Фанталии. СПб.: Детство-Пресс, 2003 г.
54. Сидорчук Т.А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи. Ульяновск, 2006 г.
55. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. Ульяновск, 2007 г.
56. Сидорчук Т.А. Методы развития воображения дошкольников. Ульяновск, 2007 г.
57. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. - Новосибирск: Наука, 1991 г.
58. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991 г.
59. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. - М.: Педагогика, 1984 г.
60. Крылов Е. Сказочные задания на занятиях по ТРИЗ //Дошкольное воспитание. – 1995 г. - №10. - С. 30-34.
61. Крылов Е. Школа творческой личности //Дошкольное воспитание. -
1992 г. - №7-8. - С. 11-20.
62. Крылов Е. Школа творческой личности //Дошкольное воспитание. -
1993 г. - №3. - С. 15-26.
63. Крылов Е. Школа творческой личности //Дошкольное воспитание. -1993 г. - №6. - С. 14-24.
64. Крылов Е. Школа творческой личности //Дошкольное воспитание. -
1993 г.-№11. - С. 28-38.
65.Курбатова Л. ТРИЗ - в повседневную жизнь //Дошкольное воспитание.
- 1993 г. -№4. -С. 23-26.
66. Страунинг А. Метод фокальных объектов // Дошкольное воспитание. -1997 г. - №1. - С. 8-17.
67. Страунинг А. Методы активизации творческого мышления // Дошкольное воспитание. – 1997 г. - №3. - С. 46-55.
68. Страунинг А. Методы активизации творческого мышления // Дошкольное воспитание. – 1997 г. - №4. - С. 13-24.
69. Страунинг А. Моделирование меленькими человечками // Дошкольное воспитание. – 1998 г. - №3. - С. 33-44.
70. Сагалбекова А. В. «Использование технологии ТРИЗ в деятельности ДОУ как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников» // Республиканский педагогический журнал «Ребёнок в детском саду» 2013 г. - №11. – С.4-5.
71. Сагалбекова А. В «Технология ТРИЗ в деятельности ДОУ для развития интеллектуальных способностей старших дошкольников» // Сборник научных трудов учёных Северного Казахстана и Сибири «Актуальные проблемы форсированного развития сельского хозяйства Казахстана» 2013 г. – С.122-125.
73. Сагалбекова А. В «Специфика использования технологических приёмов ТРИЗ в образовательной деятельности дошкольников» // ІХ Международная научной конференции студентов и молодых ученых  «Наука и образование - 2014».
74. Сагалбекова А. В «Использование технологии ТРИЗ в деятельности ДОУ на современном этапе, как фактор развития интеллектуальных способностей старших дошкольников» // Сборник научных трудов учёных Северного Казахстана и Сибири «Актуальные проблемы форсированного развития сельского хозяйства Казахстана» 2013 г. – С.60-64.
75. Н.Прохорова. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. – «Аркти». М., 2004 г.
76. Г.П. Тугушева, А.Е.Чистякова. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста. – «Детство-пресс». Санкт-Петербург, 2008 г.
77. Богословский В. В., Ковалёв Н. Р., Степанов А.А. Воображение и творчество. Общая психология. - М. 1981 г. 
78. Венгер Л., Мухина В. Развитие внимание воображения в дошкольном возрасте. Дошкольное воспитание. 1974 г., №12.
79. Венгер Л, Мухина В. Воображение. Психология. - М., 1988 г. 
80. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно... М., Знание, 1992 г. (Народный университет, 1 факультет, №2)
81. Волина В.В. Учимся играя. - М 1994 г.
82. Воображение. Краткий Психологический словарь (сост. Карпенко Л А.; под общей редакцией Петровского А.В.. - М. 1985 г.
83. Воображение. Философский словарь. Пер. ред. Фролова И.Т. -  М. 1991 г.  
84. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.  - М., 1950 г.    
85. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Собрание сочинений. Т.б, т.2. – М., 1982 г.
86. Выготский Л С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Книга для учителя. 3-е издание.  - М., 1991 г.
87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986 г.
88. Диагностика познавательных способностей. Межвузовский сборник научных трактатов (Отв. ред. Шадриков В.Д.),  - Ярославль, ЯГТИ, 1986 г.
89. Дьяченко О.М., Кириллова А.М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии. 1980 г. №2. с.32.  
90. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников. Вопросы психологии. 1988 г. №6, с. 52. 
91. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. Вопросы психологии. 1993 г. с. 54.
92. Зворыгина Е., Ярончук Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивными материалами. Дошкольное воспитание. 1986 г. №12.
93. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. Под ред. Венгера Л.М., 1989 г.
94. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. – М., 1985 г.
95. Кравцова Е. Развитие воображения. Дошкольное воспитание. 1989 г., №2.
96. Мухина B.C. Развития воображения. Детская психология.  - М., 1985 г. с. 257-261.
97. Натадзе Р. Г. О формировании установки на основе воображения у детей дошко-льного возраста. Вопросы психологии. 1978 г., №3, с. 85.
98. Нестерова Т. В.  Психолого-педагогические условия формирования наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи. Практическая психология и логопедия. 2006 г, № 1 (18). С. 62.
99. Петровский А.В. Воображение. Общая психология. - М, 1986 г.
100. Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - М., 1998 г.
101. Пратусевич Ю.М. и др. Системный анализ процесса мышления (Под ред. Судикова К.В.). - М., 1989 г.
102. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания (Под ред. Венгера Л М), - М., 1986 г.
103. Родари Дж. Грамматика фантазии.  - М., 1972 г.
104. Ротеньерг В.С., Бондарежо С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. Книга для чтения. - М., 1989 г. с. 158-227.
105. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания Художник Левина Л. И. – Ярославль: Академия развития, 2002 г. – 160 с.
106. Сапогова Е.Е. Соотношения частей и целого как один из возможных механиз-мов детского воображения. Вопросы психологии. 1990 г. №6, с. 45.    
107. Сапогова Е.Е. Операции моделирования как условия развития воображения у дошкольников. Вопросы психологии. 1993 г., №3, с. 24-32.
108. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологический анализ мозговой организации психологических процессов у детей. Вопросы психологии. 1978 г. №1, с. 110.   
109. Синельников В.Б. Формирования образного мышления у дошкольников. Во-просы психологии. 1991 г., №5.
110. Сиенльников В.Б. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии. Дошкольное воспитание. 1993 г., №10, с. 69.
111. Тимофеева И.М. 100 книг вашему ребенку. - М., 1987 г. 
112.Мазепина Т.Б «Тесты для маленьких умников и умниц» / серия «Мир вашего ребёнка». – Ростов н/Д: Феникс, 2005 г. – 288 с.
113. Интернет ресурсы: http://www.trizscientific.com/ Научный сайт по ТРИЗ исследовательской группы Ideation TRIZ Research Lab of International TRIZ Association. 
114. Интернет ресурсы: http://www.trizminsk.org Огромный веб-сайт Минского Центра ТРИЗ-технологий (Школа ТРИЗ, Минск, Беларусь). Все направления ТРИЗ. Электронная библиотека материалов по ТРИЗ.
115. Интернет ресурсы: http://www.trizway.com Лаборатория образовательных технологий "Универсальный решатель".
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Похожие работы:

Заказать аналогичную работу Каталог работ
Отзывы

Благодарю за диплом аудита. Честно говоря, я с настороженностью относилась к Вашей организации, но все получила в срок и очень грамотно написано. Защитилась на «5». Спасибо! О.

Далее
Заказать в Вашем городе
Выбор города
Принимаем к оплате
Информация
02.09.2006 Снижен процент заимствований для дипломов МИЭМП

С начала учебного года руководством Московского Института Экономики Менеджмента и Права (МИЭМП) установлена ставка плагиата по дипломным работам в размере 10%. Несмотря на это, наши авторы продолжают написание дипломных работ по всем специальностям МИЭМП. Все дипломы успешно проходят тестирование на сервисе «Антиплагиат».

Рекламодателям

Реклама на нашем сайте – это реальный способ повысить объемы Ваших продаж.
Ежедневная аудитория наших общеобразовательных ресурсов составляет более 10000 человек. По вопросам размещения рекламы обращайтесь по контактному телефону в городе Москве           8 (495) 642-47-44