Теоретические предпосылки изучения сплоченности коллектива школьников начальных классов

     Актуальность темы обусловлена тем, что  сплоченность коллектива школьного класса определяет положение ребенка в группе, коллективе. От того как, складываются взаимоотношения младших школьников, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность ребёнка в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи. Наибольшую часть своего времени младший школьник проводит в школьном коллективе. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, значительно влияют на успеваемость. Доброжелательность друг к другу, взаимное уважение, чувство удовлетворения от совместной работы являются важным условием усвоения учебного материала. Система межличностных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности.
     Также следует отметить, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов, приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников. Очень важно не упустить этот период в жизни младшего школьника, сформировать коллектив, в котором ребенку хотелось бы в дальнейшем жить и учиться.
     Межличностные отношения, которые пронизывают ученический коллектив, оказывают сильнейшее воздействие на жизнь каждого школьника и на деятельность группы в целом. От характера сплочённости  учащихся зависит успешность их обучения и отношение к школе в целом. Неблагополучие во взаимоотношениях со сверстниками, переживание своей отверженности от группы могут служить источником тяжелых осложнений в развитии личности, состояние психологической изоляции отрицательно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Неблагоприятные межличностные отношения младшего школьника провоцируют возникновение состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности.
     Младший школьный возраст является ответственным этапом школьного детства – это оптимальный период наиболее активного обучения социальному поведению, общению и взаимодействию детей.
     Основными критериями характеристики младшего школьного возраста являются ведущая деятельность – учение, новообразования: личностная и интеллектуальная рефлексия, и взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
     Четвёртый класс – последний в начальной школе. Ребёнок внутренне готовится к переходу в среднюю школу, к более самостоятельной жизни, к новому этапу взросления. Некоторые дети уже в этот период по своим психическим и физиологическим характеристикам приближаются к стадии препубертата (отрочества, предподросткового возраста). Их поведение заметно меняется: дети требуют подчёркнутого уважения со стороны взрослых, настаивают на своих правах, нередко игнорируя обязанности.
     У детей в младшем школьном возрасте продолжается формироваться стремление на всё иметь свою точку зрения, самооценка приобретает стабильный характер. 
     Анализируя межличностные отношения в группе, исследовались группы учащихся четырех классов младшего школьного возраста, потому как именно в этот период у человека начинает складываться осознанный массив навыков общения.
     Цель исследования –  изучение особенностей сплоченности коллектива младших школьников.
     Предмет исследования –  выявление и анализ факторов, влияющих на сплоченность коллектива младших школьников.
     Объект исследования –  школьники начальных классов.
     Гипотеза исследования – основные факторы сплоченности коллектива: участие в совместной деятельности, психологическая атмосфера, личность учителя в большей степени проявляются в школьном коллективе, при развивающей системе обучения, чем при традиционном обучении.
     Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
1. Изучить теоретические предпосылки сплоченности коллектива школьников начальных классов.
2. Проанализировать концепции формирования детского коллектива.
3. Выявить психологические закономерности развития школьников младших классов.
4. Доказать эмпирическим путем, что основные факторы сплоченности коллектива: участие в совместной деятельности, психологическая атмосфера, личность учителя в большей степени проявляются в школьном коллективе, при развивающей системе обучения, чем при традиционном обучении.
5. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию сплоченности коллектива школьников на этапе завершения обучения в начальных классах. 
     Теоретико - методологическую основу исследования составили труды отечественных психологов по следующим направлениям: теория детского коллектива  (А.С. Макаренко,1 В.А. Сухомлинский2); стратометрическая концепция коллектива (А.В. Петровский3);  концепция организованности группы школьников (А.С. Чернышев4); групповая сплоченность (А.И. Донцов5); закономерности онтогенеза (Д.Б. Эльконин6); психология взаимоотношений в малых группах (Я.Л. Коломинский7) и др.
     Практическая значимость работы определяется тем, что выявленные   особенности сплоченности коллектива младших школьников позволяют разработатьпсихолого-педагогические рекомендации  по  формированию  сплоченности коллектива  младших школьников на этапе завершения обучения.
     Методы исследования.  В качестве основных эмпирических методов исследования были использованы наблюдение, опрос, анкета, тестирование, беседа, методы математической  обработки данных (U – критерий Манна-Уитни)
     При этом применялись следующие методики: социометрический тест (модификация Я.Л. Коломинского), методика оценки психологической атмосферы (по А.Ф. Фидлеру), экспертная оценка сплоченности учебной группы. 
     Организационную базу исследования составили 70 ребят: ученики четвертых классов МБОУ «СОШ  №15»  г. Курска в возрасте 10 - 11 лет, из них 35 девочек и 35 мальчиков.
     Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, семнадцати таблиц, из них шесть сводных, пяти рисунков, трех социоматриц, трех социограмм, библиографического списка из 78 наименований и приложений. 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ СПЛОЧЕННОСТИ КОЛЛЕКТИВА ШКОЛЬНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
     1.1 Концептуальные подходы к изучению формирования детского коллектива
     Слово - «коллектив», происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латинское collectivus- собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений.8
     В современном обществе все более востребованной становится социально ориентированная деятельность людей. Поэтому необходимо уже в школьные годы приобщать растущего человека к накоплению опыта социально ориентированной деятельности. Такая деятельность организованно осуществляется в социально ориентированных объединениях школьников.9 Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива - коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников – учение. Именно в школьном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы. Установлено, что эффективность воспитательного процесса зависит от форм его организации. Групповая форма организации воспитания получила название коллективной. Воспитание в духе коллективизма стало ведущим принципом педагогики, формирование коллектива - целью воспитательной работы. Средством и формой достижения этой цели также провозглашался коллектив.
     Утверждение ведущей роли коллектива в формировании личности стало одним из главных отличий социалистической системы воспитания от зарубежных систем. Большим преимуществом и крупным шагом вперед в развитии теории и практики воспитания явилось становление в центр воспитательной деятельности  коллектива.10
     Детский коллектив - важнейший фактор целенаправленного формирования личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме. Коллективизм - это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Создание сплоченности  и коллективизма в школьном коллективе достигается разными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении. Без лидера ни одна группа, ни один коллектив существовать не может. Лидер - это такой человек, который по отношению к группе может рассматриваться как ее зеркало. Им может быть только тот, кто несет в себе черты, приветствуемые и ожидаемые именно в данной группе.11
     По мнению авторов, с первых лет формирования советской школы одной из главных ее задач было организация самодеятельного сплоченного коллектива школьников. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко,12 С.Т. Шацкий13 и другие видные педагоги и общественные деятели.
     Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива привнес А.С. Макаренко. Он смог доказать, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива».14 Он первым глубоко доказал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Принципы педагогики, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского.15
     Мы видим,  в  последние десятилетия  педагогические исследования были направлены  на выявление  наиболее эффективных форм организации, методов 
сплочения и формирования  воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций  коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.)
     По мнению авторов, современная концепция  воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая  непринята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития.
     Исследования, проведенные педагогами К.Н. Травиным, А.И. Лутошкиным, Т.Н. Мальковской, Л.К. Кленевской и другими показывают, что детский коллектив при соответствующих условиях и квалифицированном педагогическом руководстве за весьма короткий срок достигает весьма высокого уровня развития, которое происходит поэтапно, и каждый этап имеет свое качественное своеобразие.
     Сплоченность коллектива, как считает ряд авторов при описании его психологических характеристик, называют ведущей коллективистской направленностью.
     Сплоченность коллектива определяется А.А. Русалиновой как идейное, нравственное, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство его членов, развивающееся на основе такой объективной характеристики, как организационное единство.16
     Авторы В.А. Богданов и В.Е. Семенов рассматривают сплоченность, как существенный и характерологический признак первичного коллектива, при этом экспериментальные способы обнаружения феномена сплоченности связывают с анализом системы коммуникаций и взаимодействий в коллективе.17
     В.В. Шпалинский считает, что при использовании традиционных методических процедур представления о сплоченности как коммуникативном объединении людей более или менее адекватно отражает реальный феномен диффузных групп, но оказывается совершенно непродуктивным, когда они превращаются в методологическую основу исследования коллектива, объединенного в первую очередь целями, задачами и принципами совместной общественно-полезной деятельности.
     При этом, как подчеркивает А.В. Петровский, феномены ценностно-ориентационного единства, коллективистского самоопределения и идентификации детерминируют важнейшие социально-психологические характеристики живого социального организма коллектива.18
     Исследование феномена групповой активности позволило Р.С. Немову выделить в качестве одной из основных характеристик группы ее сплоченность. При этом сплоченность коллектива определяется как сходство представления участников об ожиданиях и нормах, о требованиях и моральном долге. Под сверхнормативной активностью Р.С. Немов понимает высший критерий эффективности общественно полезной деятельности коллектива. Сверхнормативная активность выражается в соответствии поведения и результатов деятельности коллектива.19
1) ощущение собственного достоинства, вытекающие из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;
2) ощущение защищенности каждого члена;
3) активность;
4) привычка к сдержанности в эмоциях и словах.
     Три модели отношений между личностью и коллективом:
1) личность подчиняется коллективу;
2) гармонизация отношений;
3) личность подчиняет коллектив.
     Вне зависимости от формы сплоченности коллектива законы неизменны и практически каждый коллектив проходит определенные стадии.
     Можно выделить следующие стадии развития коллектива:
     1 стадия: объединение детей.
     2 стадия: появление лидеров и аутсайдеров.
     3 стадия: появление конфликтов.
     Конфликты, возникающие в этот период, в основном, связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения, как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. В этот период класс уже способен решать возникающие в нем конфликты самостоятельно.
     4 стадия:разрешение конфликтов и объединение в сплоченный коллектив.20
     Различают следующие классификации детских коллективов:
     Автор Г.А. Фортунатов выделяет следующие их виды:
* стихийно организующиеся коллективы;
* сознательно организующиеся коллективы;
* организуемые коллективы.21
     Автор П.Л. Загорский предложил следующую схему характеристики детского коллектива: число членов и возраст детского коллектива. Из какой среды дети пришли в коллектив. Каковы основные занятия данного коллектива? Какова форма его организации? Характеристика вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется? Есть ли борьба между вожаками и массой? Между вожаками друг с другом? Между вожаками и педагогом?
* Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы?
* Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы?
* Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети? Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся в коллективе?
     П.Л.Загорский выделяет следующие стадии развития детского коллектива:
     1 стадия. Ориентация - это стадия знакомства с территорией, с людьми, которые начинают учиться вместе. Дети ведут себя достаточно осторожно, пока не знают, кто их окружает, на что эти дети способны и как себя с ними вести. В это время формируется система правил и традиций, формируются групповые нормы, возникают симпатии и антипатии.
     2 стадия. Конфликты. Это борьба «раздел территории», борьба за власть. Появляется соперничество между потенциальными лидерами. В это время неизбежны скрытые и явные конфликты, идет формирование микрогрупп в коллективе.
     3 стадия. Доверие. Это стадия характеризуется появление привязанности, сплоченности, устанавливается более тесная эмоциональная связь друг с другом. На первый план выходит партнер, взаимопонимание, взаимоподдержка.
     4 стадия. Самостоятельность. Детский коллектив может самостоятельно организовывать деятельность, возникающие проблемы. Крепко чувство «Мы» - чувство единения и взаимного доверия. Тесные межличностные контакты.
     5 стадия. Расставание. Каждый коллектив рано или поздно распадается. Этот период характеризует повышенной напряженностью, ребятам предстоит разлука со своими друзьями, они чувствуют это и переживают.22
     По мнению Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина в настоящее время сложился подход  к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Так, например, Л.И. Новикова выделяет:
1) стадию сплочения коллектива;
2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся;
3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.23
     Таким образом, рассмотрев теоретическое понятие сплоченности коллектива в целом и детского коллектива в частности можно сделать вывод о процессе формирования сплоченности  коллектива и роли различных социально-психологических факторов которые влияют на его становление. В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности, которая является ведущим фактором к сплочению коллектива и развитию в нем коллективных отношений.
     В качестве основных средств создания коллектива выступают учебная и другие виды различной совместной внеурочной деятельности школьников. Деятельность учащихся класса должна создаваться с соблюдением ряда условий:организацию здорового общественного мнения, созданиезанимательных внеурочных совместных мероприятий, создание и повышение положительных традиций коллективной жизни.
     Формирование ученического коллектива - сложный и противоречивый процесс, осуществляемый с разнообразной степенью интенсивности. В нем возможны движение вспять, остановки. Тем не менее в целом это не стихийныйпроцесс, а управляемый. Его результативность зависит от знания принципов формирования коллектива и закономерностей его развития. Полноценная жизнь коллектива - динамичный, психологический процесс, который непрерывно развивается.
     Таким образом, было показано, что создание детского коллектива очень сложный и долгий процесс, имеющийпозитивную динамику развития под влиянием социально психологических факторов, таких как совместная внеучебная деятельность: спортивные мероприятия, игры, походы, субботники, поездки экскурсии. Они воспитывают необходимые характеристики коллектива: сплоченность, дружбу, межличностные отношения, психологический климат класса, мотивацию.
     Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно-полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.
     Коллектив во многом определяет отношение школьника к труду, обществу, людям и самому себе, направляет процесс формирования его творческой индивидуальности. Нравственное сознание человека в коллективе разностороннее, переживания острее и ярче, поступки обдуманнее и ответственнее. В то же самое время сила и красота коллектива зависят от волевых и нравственных качеств, индивидуальной яркости и одаренности его членов.
     Главная цель коллектива - воспитание личности. Правильно развивающийся коллектив создает условия для формирования личности, совершенствования ее качеств, развития способностей и дарований. Он учитывает потребности и интересы личности, ее индивидуальные особенности.
     В коллективе неминуемо и максимально многоплановое развитие. Во-первых, благодаря взаимному обмену информацией коллектив создает необходимые условия для каждого члена, содействуя общему развитию интеллекта ребенка. Во-вторых, в групповом взаимодействии ребенок обретает поведенческий опыт, социальная ценность которого огромна для всей его последующей жизни. В-третьих, в группе ребенок обнаруживает свою несхожесть с другими людьми, а если это его сверстники - с другим «Я» и познает самого себя в таком сопоставлении с другими. Наконец, коллектив предоставляет возможность ребенку выразить себя, избрав то, что интересно, по силам, соответствует способностям, и, так как в коллективе спектр социальных полей широк, в нем интенсивно формируется индивидуальность ребенка.24

1.2 Возрастные особенности личности  младшего школьника на этапе завершения обучения
     
     Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 6 до 10-11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах. 
     Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.
     Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.
     Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя. Они не претендуют на самостоятельность и независимость. Младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать, считать. Повышенная реактивность у младших школьников проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, стремлении отвечать самому. Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее. Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному его восприятию. Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У детей этого возраста сохраняется ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника:
* потребность в игровой деятельности, но уже с другим содержанием;
* потребность в движениях;
* потребность во внешних впечатлениях.
Вместе с тем у младших школьников появляются и новые потребности:
* точно выполнять требования учителя;
* овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;
* получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;
* быть лучшим учеником;
* выполнять общественную роль.
     Каждый ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого, можно выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе.
     Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.25
     Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий.
     Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Воспринять предмет для ребёнка  –  значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения.
     Особенности характера младших школьников таковы, что они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
     Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
     Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.
     Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. Воспитанию коллективизма, сплоченности  помогает участие детей в общественных, коллективных делах.
     На этапе завершения обучения в начальных классахшкольники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Если учащиеся первого-второго класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к третьему-четвертому классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе.
     Основные новообразования школьника:
     1. Личностная рефлексия;
     2. Интеллектуальная рефлексия.
     Личностная рефлексия. У детей в возрасте от 7 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.
     Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.
     Отношения с взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.
     Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.
     Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.26 Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы.
     Таким образом, младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
     1.3 Основное положение развивающей системы Д.Б.Эльконина по обучению младших школьников
     Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах (Д.Б. Эльконина,27 В.В. Давыдова,28) их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова,29 А.К. Дусавицкий,30 А.К. Маркова,31 Ю.А. 
     Полуянов,32 В.В. Репкин,33 В.В. Рубцов,34 Г.А. Цукерман35 и др.). По мнению авторов, система развивающего обучения сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования. Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах. В основу системы развивающего обучения легли результаты исследований, проведенных известным российским ученым Л.С. Выготским, психологических особенностей детей младшего школьного возраста.
     Ее главные особенности:
1) введение научных знаний с первого дня обучения в школе;
2) организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний;
3) открытие в детях невидимого мира потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.
     Научная школа Давыдова В.В. создавалась не на пустом месте. Ее теоретическим фундаментом является деятельностный подход к изучению высших психических функций и культурно-историческая психология Л.С. Выготского,36 А.Н. Леонтьева,37 А.Р. Лурия,38 А.В. Запорожца,39 П.Я. Гальперина,40 Д.Б. Эльконина.41  Именно в этих научных рамках В.В.Давыдов закладывал в основании своей научной школы важнейшую идею (принцип) единства обучения и психического развития. Образовательная система Эльконина-Давыдова имеет несколько названий: «обучение на основе содержания обобщения», «обучения в форме учебной деятельности» и, наконец, наиболее распространенное сегодня - «развивающее обучение» (РО).
     Образовательная система Эльконина-Давыдова располагает сильными средствами воспитания у школьников, заканчивающих основную ступень обучения, умения работать с противоречием, одновременно удерживать разные точки зрения на одно и тоже явление.42
     По мнению  авторов, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман  утверждали, что нормой психического развития к концу младшего школьного возраста, является образование «позиции учащегося», Г.А. Цукерман применительно к предподростковому  возрасту (10-12 лет) полагает, что «ведущей деятельностью этого возраста является социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью, а интимно-личностное общение (Д.Б. Эльконин) служит лишь излюбленным, но не единственным материалом этой деятельности».43
     В конце 1950-х г.г. Д.Б. Эльконин создал экспериментальную школу, где на основе теоретических представлений о соотношении обучения и развития начал разрабатывать систему развивающего обучения, известная ныне как «система Эльконина-Давыдова».
     «Одним из самых перспективных направлений внутри этой концепции мне представляется подход, заданный Д.Б. Элькониным. Он придавал развитию личности решающее значение».44 Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, напротив, заботился о формировании у ребенка теоретического отношения к действительности, о том, чтобы центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта, - осознание и овладение психическими процессами - приходили «через ворота научных понятий».45
     На сегодняшний день система развивающего обучения Эльконина-Давыдова  не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению даже самых незначительных предрасположенностей ребенка к какой-либо сфере в окружающем его мире. Это подтверждается следующими фактами:
* дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад;
* уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения (выпускники показывают высокие результаты по ЕГЭ даже в заданиях, рассчитанны.......................